Урок как основная форма учебно-воспитательной рабо­ты в современной школе

Классификация форм организации педагогического процесса

Когда говорят о формах чего-либо, то прежде всего обраща­ют внимание на внешние, видимые очертания объекта. С этой точки зрения организованная воспитательная деятельность ха­рактеризуется в первую очередь количеством вовлеченных в нее участников (воспитанников, учеников): если воспитательная (учебная) работа проводится с одним воспитанником, то это ин­дивидуальная форма воспитания (обучения), если же в воспита­тельную деятельность одновременно вовлечено несколько вос­питанников (группа, в которой воспитатель и воспитанники по­стоянно находятся в прямом контакте друг с другом), то это групповая форма. В том случае, когда учитель одновременно ра­ботает со всем классом, руководя однотипной деятельностью учащихся, форма организации обучения и воспитания называет­ся коллективной формой (например, урок, классное собрание и др.). Если же работа проводится с несколькими классами или с учащимися всей школы, района, города (митинг, шествие, де­монстрация и т.п.), то это массовые формы организации педаго­гического процесса. Высказывается мнение о нецелесообразно­сти разделения коллективных и массовых форм: все формы ор­ганизации деятельности воспитанников, в которых не обеспе­чиваются их контакты друг с другом, являются по сути своей массовыми.

Основной формой учебно-воспитательной работы в современ­ной российской школе является урок. Он и был сформирован Я.А.Коменским в XVII в. по внешнему признаку - числу учащих­ся, с которыми учитель одновременно вел работу: если до Коменского учитель учил своих учеников поочередно (индивидуальная форма организации обучения), то Коменский обосновал возмож­ность (и реализовал ее на практике) объединить несколько десят­ков детей одного возраста в группу (класс) и объяснять, повто­рять одновременно со всеми одну тему (урок).

Однако этот ли признак (количество учеников) является самым существенным в характеристике современных форм организации обучения и воспитания? Ведь на уроке в современных школах коли­чество учащихся колеблется от одного (в малокомплектной сель­ской школе, например) до тридцати - сорока (в школе-но­востройке). И на экскурсию воспитатель может пойти как с груп­пой, так и с одним воспитанником. То же самое можно сказать о консультациях, экзаменах и других формах организации учебно-воспитательной работы. Внешний, формальный, наблюдаемый признак в этих случаях изменяется, но сущность формы остается прежней: и с одним учеником учителя проводят уроки по расписа­нию, и с одним воспитанником экскурсия - все равно экскурсия.

Чем же в таком случае характеризуется форма организации учебно-воспитательного процесса? В первую очередь и главным образом - совокупностью, сочетанием средств и методов, исполь­зуемых при решении системы педагогических задач определенно­го уровня. Форма организации характеризуется тем, что в ее рам­ках используется несколько средств или почти исключительно од­но средство, но с применением нескольких методов его реали­зации. Например, на уроке используется преимущественно учение как средство воспитания, но ученики слушают объяснение, чита­ют, решают задачи, отвечают на вопросы и т.п., т.е. методы ос­воения ими учебного материала (методы учения) разнообразны.

Таким образом, форме присущи применение или возможность применения в ее рамках нескольких методов и даже средств.Их сочетание конструируется так, что планируется и обеспечивается решение не одной какой-либо педагогической задачи, а системы задач определенного уровня, направленности и т.п. Это свойст­венно всем видам творчества: в изобразительном, в литературном и других видах творчества форма - это сочетание средств и прие­мов, используемых автором для реализации замысла (создания художественного произведения). Форма педагогического процесса -тоже результат творчества. Это объективно, поскольку в обуче­нии и воспитании не бывает одинаковых ситуаций. Учитель, вос­питатель конструирует учебно-воспитательный процесс как инди-

видуально особенный в каждой отдельной элементарной его час­ти, какой выступает его конкретная форма. Причем осознанно или неосознанно воспитанники (ученики) являются соавторами этого «произведения».

С этой точки зрения формы организации учебно-воспита­тельного процесса можно классифицировать в зависимости от преимущественно используемого средства - учения, игры, труда, общения (схема 15): формы обучения (уроки, экскурсии, факуль­тативы, консультации и др.); игровые формы (имитации, сорев­нования и др.); формы трудовой деятельности (ученические производственные объединения, индивидуальный труд, работа в составе временных групп и др.); формы общения (прямое, опо­средованное и др.). Возможна классификация форм и в зависи­мости от преимущественно используемых методов: словесные формы (информации, собрания, митинги и т.п.); наглядные фор­мы (выставки, стенды и др.); практические формы (благотво­рительные и трудовые акции, оформление материалов для вы­ставки, музея и т.п.). Эта классификация в наибольшей степени соответствует особенностям деятельности таких субъектов педа­гогического процесса, как семья, средства массовой информации и некоторые другие.

Каждая форма организации педагогического процесса много­мерна, полиморфна (Б.Т.Лихачев). Даже в случаях элементарной простоты формы ее полиморфность проявляется на уровне инди­видуальности отдельного воспитанника: например, решая весь урок одну математическую задачу, ученик одновременно участву­ет в решении ряда педагогических задач. Причем содержание ка­ждой из задач подвижно: в процессе ее решения включаются в действие, выдвигаются на первый план другие или новые обстоя­тельства. Это требует соответствующего изменения в сочетании используемых средств и методов, т.е. подвижности формы, кото­рая не должна быть (и не может быть) абсолютно стабильной. Изменение формы учебной работы, например, может быть вызва­но неспособностью учеников участвовать в беседе из-за слабой подготовленности, вследствие чего учителю придется объяснять им непонятное, заинтересовывая включением в практическую деятельность и т.п. С чисто внешней стороны форма вроде бы не изменилась - урок остался уроком, но внутреннее сочетание видов деятельности и использованных методов претерпело существен­ное изменение: форма по сути своей стала иной.

В чем же в таком случае смысл классификации форм, если они обладают не одним каким-то признаком, да к тому же еще и из­менчивы? Смысл в том, чтобы понять сущность сложного на ос­нове выделения доминирующего элемента и с учетом этого кон-

струировать форму в соответствии с обстоятельствами.Ведь именно от того, в какую форму облекаются используемые сред­ства и методы, зависит продвижение к цели в воспитании.Не сами по себе методы обучения и воспитания, сколь бы значимо ни было их влияние на личность, не виды деятельности, исполь­зуемые вне контекста условий и соответствующих условиям ме­тодов применения этих средств, а лишь формирующееся в опре­деленную конфигурацию их сочетание обеспечивает успех педа­гогической деятельности. Повторим еще раз: в воспитании цель достигается не прямо через средство или метод, но лишь через определенное их сочетание - форму, сочетание, творчески прино­ровленное к индивидуальному своеобразию конкретной воспи­тательной задачи.

Схема 15

Сейчас трудно представить себе школу без урока - формы ор­ганизации учения, когда учитель в определенный промежуток времени (40-45 минут), используя разнообразные методы, органи­зует усвоение группой учащихся одного возраста конкретной суммы знаний, умений и навыков определенной учебной дисцип­лины (урок истории, урок математики и др.): «урок - это учебный час, посвященный отдельному предмету» (Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М., 1978).

В каждой школе есть расписание уроков, по которому факти­чески проходит вся учебная школьная жизнь учащихся и учителей. А ведь лет триста назад слово «урок» в таком смысле не употреб­лялось. Оно обозначало «задание для выполнения в определен­ный срок» (там же). Это по совету Я.А.Коменского в XVII в. на­чали делить учеников в школах на классы, а время - на уроки.

Вначале уроки были хотя и неодинаковы, но однотипны, по­скольку все выполняли одну функцию: обеспечение усвоения уче­никами знаний. Проверив выполнение учениками домашнего за­дания, учитель объяснял новое, а затем заставлял лучших повто­рять изложенное, чтобы все запомнили и поняли это новое. После этого давал задание на дом прочитать по учебнику о том, что изу­чалось на уроке.

Сейчас функции урока многоплановы: обеспечить усвоение знаний и формирование умений, воспитывать в определенном на­правлении, развивать творческие способности учащихся. Выпол­нение этих функций на каждом уроке в одинаковой мере невоз­можно. В зависимости от решаемой основной учебной (дидакти­ческой) задачи выделяют уроки изучения и усвоения нового мате­риала, уроки закрепления, повторения и обобщения изученного, вы­работки умений и навыков и применения усвоенных знаний, уроки контроля и оценки результатов учебной работы. Это простые по своей структуре уроки: учитель вместе с учениками весь урок ре­шает какую-либо одну дидактическую задачу - повторить и обобщить изученное или проверить и оценить знания и т.д.

В практике обучения такие уроки встречаются редко. Больше распространены комбинированные уроки, т.е. уроки со сложной структурой. Они могут состоять из элементов двух простых уроков, или даже включать элементы всех простых уроков. Чаще всего встречается такая структура комбинированного урока: 1) органи­зация учащихся; 2) проверка домашнего задания; 3) изучение ново­го материала; 4) закрепление знаний и выработка умений их при-

менения; 5) объяснение домашнего задания. В старших классах чис­ло элементов комбинированного урока сокращается: большая часть урока отводится на решение одной дидактической задачи.

Структура комбинированного урока на первый взгляд мало чем отличается от структуры урока Я.А.Коменского. Однако если на уроках в прошлые времена при изучении нового использовалось лишь объяснение учителя, а при закреплении - повторение учащи­мися изложенного учителем, то в современных условиях учителя используют разнообразные средства и методы на всех этапах урока. Стали использовать интегрированные уроки (урок на одну тему про­водят учителя разных предметов: например, учителя литературы, изобразительного искусства, музыки проводят урок о А.С.Пушки­не), уроки-блоки ("уроки «сдваивают» для усвоения материала круп­ными порциями и концентрации времени изучения предмета в од­ном полугодии, четверти), уроки-гостиные (создается обстановка «гостиной» с нетрадиционным размещением учащихся в кабинете -не за партами, располагающая к непринужденному обсуждению проблем, чтению стихов, исполнению и прослушиванию музыкаль­ных произведений и т.п.), уроки-игры (аукционы знаний, пресс-конференции и т.д.), уроки самостоятельной и практической дея­тельности (написание и защита рефератов, изготовление изделий -в процессе индивидуального и коллективного творчества и др.).

В этих случаях урок отличается от традиционного именно со­четанием используемых средств и методов. То есть развитие со­временного урока идет по направлениям как усложнения и интен­сификации учебной деятельности учащихся, так и включения в структуру урока других, кроме учения, видов деятельности - иг­ры, труда, общения.

Некоторые учителя привлекают учеников к организации и проведению урока и тем самым изменяют позицию ученика в процессе обучения. Например, учитель истории из п. Курахово Донецкой области С.Д.Шевченко в каждом классе выделяет группу учащихся из девяти человек для управления учебным процессом: «организатор», «ведущий учитель» (проводит пер­вую часть урока - проверку выполнения домашнего задания), «ассистенты», «проверяющие», «учетчик», «ревизор», «главный консультант». В течение года каждый ученик несколько раз бы­вает в роли «ведущего учителя». Он на уроке назначает пары «учитель - ученик», в которых «учителя» проверяют и оценива­ют знания «учеников», организуют другие формы контроля. «Ассистенты», «проверяющие», «учетчик», «ревизор», «главный консультант» тоже выполняют свои функции¹. Участвуют в ор-

¹См.: Шевченко С. Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.

ганизации уроков ученики у В.Ф.Шаталова, Т.И.Гончаровой и многих других учителей¹.

Проведение урока требует от учителя тщательной подготовки к нему, его детального планирования, а также планирования сис­темы уроков на учебную четверть, полугодие, на весь год.

Начинается подготовка к уроку с календарно-тематического планирования: учитель определяет последовательность изучения содержания учебного материала, его распределение на разделы, блоки, единицы усвоения учащимися, чтобы связанные между собой знания не воспринимались как разрозненные сведения из разных параграфов и глав учебника. Для этого предусматрива­ются обзорные вводные уроки в начале изучения раздела и повторительно-обобщающие уроки в конце, параллельное освое­ние «сквозных» знаний (понятий, умений их использовать) в хо­де изучения всего раздела и т.д. В этом случае календарно-тематическое планирование выполняет важную функцию струк­турирования содержания учебного материала в соответствии с особенностями условий работы учителя, а не только установле­ния формальной очередности изучения тем учебного курса.

В календарно-тематическом плане указывается также, из ка­ких других учебных предметов будут использоваться знания на уроках (межпредметные связи) и какие наглядные пособия, технические средства и литература необходимы при подготов­ке и проведении уроков. В некоторых рекомендациях упомина­ется более десяти разделов плана, в которых детализируются методы обучения, дозы и характер домашних заданий, виды контроля и др.²

На основе тематического плана учитель разрабатывает план каждого урока - поурочное планирование. В плане урока указы­ваются тема, цели (обучения, развития, воспитания учащихся), последовательность основных видов и методов деятельности учителя и учеников, предполагаемая продолжительность каждо­го этапа урока, материала, оборудование, объем и содержание домашнего задания. Начинающие учителя детально описывают ход урока: планируемые вопросы при проверке домашнего зада­ния, способы связывания новой темы с изученным ранее, содер­жание нового материала, вопросы и задания для повторения и закрепления знаний и т.д.

Хорошо разработанный план урока может использоваться и в последующие годы работы учителя. В него нужно будет только

¹ См., например: Педагогический поиск / Под ред. И.Н.Баженовой. - М. 1987 - С.201-287. ² См., например: Зотов Ю. Е. Организация современного урока. - М., 1984.-С. 107-131.

вносить дополнения и поправки с учетом особенностей учащихся, появившихся новых сведений по теме, новых возможностей ис­пользования технических средств обучения и др.

Что значат хороший урок? Выполнение каких требований обеспечивает решение на уроке образовательно-воспитательных задач?

В последнее время эти требования нередко разделяются на со­циально-педагогические (наличие соответствующего помещения, высокая квалификация учителя), психологические (благоприятный психологический климат, развитие мышления учащихся, активи­зация процессов чувственного восприятия учащимися изучаемых объектов и др.), педагогические (единство образовательной, вос­питательной и развивающей целей, целесообразный отбор учеб­ного материала, выбор рациональных методов обучения, включе­ние учащихся в разнообразную деятельность, оптимальный темп и ритм урока, его организационная четкость, связь с предыдущи­ми и последующими уроками).

Если попытаться очень коротко сформулировать представле­ние о хорошем уроке, то, вероятно, хорош тот урок, на котором ученики, активно работая, научились чему-то новому, важному для них. Научить - не значит только рассказать, пусть даже инте­ресно, научить - значит добиться усвоения учениками знаний и нормирования умений их использовать. И учитель должен убе­диться в том, что научил детей на уроке тому, чему планировал их научить. П.Ф.Каптерев утверждал, что «урок бывает хорош, ко­гда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли»¹.

Не будем вслед за Каптеревым рассматривать, как на уроке за­интересовать учащихся и обеспечить полное и обстоятельное ус­воение материала: этому посвящена вся дидактика (см., например:

Сохор A.M., Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. -М., 1985).Но обратим внимание на требование развития воли на уроке - этому требованию уделяется явно недостаточное внимание.

«Хороший урок есть двойной урок - для ума и для воли», -считал П.Ф.Каптерев. Поэтому учитель должен следить не только за тем, чему ученик научился, но и за теми волевыми усилиями, которые он прилагал. Если ученик на уроке упражнял свою волю, и усвоенный материал - результат усиленной борьбы с собой, движения его мысли, воли и разнообразных чувствований, то этот урок по-настоящему воспитывающий. И если учитель на уроке не забывает о выполнении требования в отношении развития воли, то он из урокодателя превращается в настоящего педагога, воспи-

¹ Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 587.

тателя: «Ему будет трудно, ему нужно будет внимательно разгля­дывать учащихся и стараться каждым уроком в каждом учащемся вызвать самодеятельную работу, не только умственную, но и во­левую»¹. Именно эти усилия учителя обеспечат единство обучения и воспитания.

Дата добавления: 2014-10-31