Беседа 85,86,88—91 9 страница

здесь хорошим подспорьем.

В качестве примера приведем наш опыт преподавания пси-

хологии в средней школе. Считаем важным отметить, что полно-

ценное психологическое образование предполагает сочетание

классно-урочного обучения с организацией исследовательских

и практических занятий школьников. Такой подход позволит уси-

лить мотивацию и воспитательный эффект обучения. Приняв эти

положения как доминантные, можно предложить следующую

модель школьного психологического образования, включающую

три этапа:

Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка

— пропедевтический — ознакомление учащихся 1—6 клас-

сов с элементарными психологическими представления-

ми на уровне эмоционального восприятия мира и самого

себя в этом мире (целесообразны игры, тренинги и дру-

гие внеклассные занятия);

— основной — введение обязательного программного пред-

мета «Основы психологии» в 7—9 классах с целью освоения

учениками базовых научных представлений о психике че-

ловека, о неисчерпаемых возможностях самореализации на

основе самопознания, о законах общения и деятельности

(курс включает 17 спаренных уроков, в соответствии с имею-

щимся пособием [1]);

— профильный — введение в старшей школе (10—11 или 10—

12 классы) спецкурсов по психологии с учетом пожела-

ний учащихся и профильной ориентации классов («Этика

и психология семейной жизни», «Теория и практика об-

щения», «Основы экономической психологии», «Основы

юридической психологии» и др.).

Вопрос четвертый — как учиться и по каким учебникам?

Из-за действительных, а также и мнимых методических труд-

ностей некоторые преподаватели делают неверный вывод о не-

применимости обычных, проверенных практикой методов обу-

чения, связанных с учебниками, с понятиями объема знаний,

семинарами, рефератами, контрольными работами, экзаменами

и прочими атрибутами нормального учебного процесса.

Не отрицая некоторой специфики преподавания психологии

(как, впрочем, и любого другого предмета), мы категорически

против предлагаемой некоторыми «гуманитарной» революции

в преподавании психологии, предусматривающей исключение из

программ обучения львиной доли содержания общей психоло-

гии в пользу некоего холистического подхода [5].

По существу, наша школа это уже пробовала, и без всякого

успеха. Очень близкие цели преследовал курс «Этика и психоло-

гия семейной жизни». Предполагалось, что детям не надо знать,

что такое психика и психология, эмоции и интеллект, способно-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

сти и темперамент. Хотелось прямо и сразу учить детей общать-

ся, самоутверждаться и т. д.

Тем самым дом знаний пытались строить, начиная с крыши

и верхних этажей, не заботясь о стенах, первом этаже и фунда-

менте. Только не стоят такие дома — рушатся при первом же

слабом ветерке жизни. Рухнул из-за неэффективности и этот учеб-

ный курс.

Учение не любит перескакивания через необходимые этапы

познания. Ребенка ли, студента ли сначала надо учить общей пси-

хологии, а уж потом, на этой основе, межличностным отношени-

ям и гуманитарной целостности.

Наш многолетний опыт преподавания психологии в 7—11 клас-

сах однозначно свидетельствует: усвоение курса общей психоло-

гии по принципу «от простого к сложному» при элементарной пе-

дагогической и психологической грамотности преподавателя

весьма эффективно, хорошо встречается детьми и может быть ре-

комендовано для широкой практики [1,2].

Только на основе знаний общей психологии можно и нужно

учить методикам самодиагностики, саморегуляции, технике меж-

личностного общения и другим жизненно важным прикладным

знаниям и умениям.

Есть две крайности, которых необходимо избежать: это сухо-

го формализованного академического преподавания, не опираю-

щегося на жизненные интересы учащихся, или оторванного от

теории увлечения тренингами и рецептами поведения без науч-

ного осмысления.

Разумное, гармоничное сочетание теории и практической

психологической поддержки учащихся вполне достижимо и по

силам каждому школьному психологу при наличии грамотного

научно-методического руководства со стороны методических

центров органов образования и кафедр вузов. Его, к сожалению,

пока нет.

Наиболее полные рекомендации по возрождению школьно-

го курса психологии прозвучали в 1998 г. на Первой московской

городской (и пока единственной) научно-методической конфе-

Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка

ренции психологов [4]. К сожалению, они пока с трудом воспри-

нимаются как органами образования, так и профессиональными

психологами. Будем оптимистами. Будем надеяться, что большая,

трудная, но очень нужная людям и стране в целом работа по вос-

становлению статуса обязательного школьного предмета психо-

логии будет выполнена, и практика ее преподавания начнет быст-

ро совершенствоваться.

17.2. Психология подростка

Подростковый возраст — важнейший этап биологического,

психологического, социального развития человека. Его сущность

состоит в переходе от детства к взрослости, а содержание пред-

полагает завершение физического созревания, развитие сознатель-

ного «Я» и достижение социальной зрелости.

Выделение подросткового возраста как отдельного этапа че-

ловеческого развития обусловлено расхождением органическо-

го, полового и социального созревания индивида. У современно-

го ребенка наблюдаются сначала половое созревание, затем

органическое, а завершающим является социальное созревание.

Согласно современным научным данным, границы подросткового

возраста располагаются в достаточно широком диапазоне — от

11 до 20 лет.

Продолжительность подросткового возраста в различных

странах и культурах варьируется в зависимости от социальных

и культурных условий. Так, в некоторых примитивных цивили-

зациях подростковый период длится всего несколько месяцев,

а в современных цивилизированных странах — несколько лет.

Типичным является укорочение подросткового возраста в пе-

риоды войн, катастроф, при ухудшении социально-экономиче-

ского статуса общества. В таких ситуациях вчерашние дети быст-

ро взрослеют, рано включаются в самостоятельную деятельность.

Кроме того, в примитивных культурах наблюдается сходство

норм и требований, предъявляемых как к детям, так и ко взрос-

лым. Там подростки включаются во взрослую жизнь постепенно

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

и легко (М. Мид). В современных цивилизованных странах тре-

бования общества к детям и взрослым отличаются радикально.

Детский возраст рассматривается как игровой и свободный от

ответственности. От взрослых ждут высокой личной ответствен-

ности. От ребенка требуют послушания, повиновения, от взрос-

лых — самостоятельности и инициативы (И. С. Кон). Словом,

переход из детского состояния во взрослое в современных об-

ществах сопровождается наличием резких контрастов, что вы-

зывает естественные трудности подросткового возраста.

С начала научного изучения подросткового периода (Ст. Холл)

за этим возрастом закрепилось название критического. Его назы-

вают возрастом «Sturm und Drand», «Storm and Stress», т. е. «бури

и натиска», «бушевания и напряжения». Это период метаний,

противоречивых чувств, беспокойства, тревоги, внутренних и внеш-

них конфликтов, негативизма (А. Гезелл, Ш. Бюлер, К. Конрад,

Ст. Холл, Э. Шпрангер).

Подростковый возраст связан с комплексом психофизиоло-

гических процессов, соматическими сдвигами, гормональный пе-

рестройкой организма, бурным ростом и развитием (интенсив-

ным ростом скелета, увеличением массы и мышечной силы). В то

же время функционирование сердца, легких, кровоснабжения

мозга не обеспечивает полноценной работы организма в целом.

В связи с этим перепады сосудистого и мышечного тонуса спо-

собствуют быстрой смене настроения и психического состояния.

У подростков радость может легко смениться грустью, энту-

зиазм, азарт — быстрым охлаждением. Идет и половое созрева-

ние, ознаменованное формированием половых чувств и эроти-

ческих проявлений.

Меняющийся физический облик подростка приводит к утра-

те привычного и обретению нового, «физического Я». При этом

собственная физическая привлекательность имеет большое зна-

чение как для девочек, так и для мальчиков.

Указанная совокупность физиологических признаков в соче-

тании с необходимостью определения своего места во взрослой

жизни и озабоченностью своего образа в глазах других является

Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка

основой для открытия себя (Э. Шпрангер) и формирования пер-

вой его идентичности — целостного образа «Я» (Э. Эриксон). Здесь

подросток впервые отвечает на поставленный им самим вопрос:

«Кто я? Что я собой представляю?»

Новое «Я», формирующееся в подростковом возрасте, опи-

рается на комплекс имеющихся личностных свойств, сложив-

шуюся систему отношений, установок, ценностных ориентации.

Здесь ребенок впервые сознательно и критически пересматри-

вает собственную личность и сложившиеся отношения со свер-

стниками и взрослыми. Он собирает в систему все знания о себе

и интегрирует осознанные им образы себя в собственную иден-

тичность.

Его идентичность отличается целостностью и тождественно-

стью, другими словами, его осознание собственной личности со-

гласуется с оценками, даваемыми ему другими людьми. Для под-

ростков очень важно, чтобы их личность, их эго-идентичность

была принята значимыми для них людьми.

При этом восприятие себя подростками должно подтверж-

даться опытом межличностного общения посредством обратной

связи. При позитивном психическом развитии окончание под-

росткового возраста связано с достаточно четким пониманием

себя, своих возможностей, стремлений, своего места в жизни.

При неспособности достичь этого возникает ролевое смеше-

ние (Э. Эриксон). Оно сопровождается ощущением собственной

бесполезности, малоценности жизни, осознанием неприспособ-

ленности, отчужденности. Следствием этого могут являться про-

тестные и асоциальные формы поведения подростков. В ситуа-

ции, когда к подростковому возрасту не сформировано

представление о собственном «Я», не установлены границы между

желаниями собственного «Я» и желаниями, навязанными други-

ми людьми, вчерашний ребенок легко становится объектом ма-

нипуляции (друзей, влиятельных сверстников, средств массовой

информации). И тогда призыв «быть крутым», попробовать нар-

котик или включиться в сомнительную аферу принимается без

критики, автоматически, в силу несформированности, «расплыв-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

чатости» «Я». Подросток с таким «Я» легко «сливается» с груп-

пой сверстников и включается во все групповые действия.

Нахождение себя, собственной эго-идентичности — основ-

ная задача подросткового возраста и его основное новообразова-

ние. Однако этим не исчерпывается специфика этого «самого

бурного периода жизненного развития человека» (Ш. Бюлер).

Сложность подросткового возраста, называемого также пе-

реходным, состоит в смене принадлежности к группе: подросток

находится в состоянии социального передвижения из группы

детей в группу взрослых. При этом он стремится перейти в груп-

пу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. Пе-

редвижение подростка в мир взрослых — это движение в неиз-

вестном направлении — по содержанию мир взрослых не

является для него известным (К. Левин). Стремление подростка

перейти из менее привилегированной группы (детей) в более при-

вилегированную (взрослых) отражает состояние маргинальности

(неприкаянности) с присущими ему переживаниями неустой-

чивости, неуверенности, робости.

Как следствие «неприкаянности», маргинальности следует рас-

сматривать формирование особой «субкультуры подростков», являю-

щейся способом адекватной адаптации к миру взрослых (Д. Коул-

мен). Для них характерен также и особый образ действий (Э. Штерн).

Он является промежуточным между детской игрой и серьезной, от-

ветственной деятельностью взрослого. Подросток смотрит с пренеб-

режением на детские занятия, а все, за что он принимается, носит

серьезный характер. Но при этом все, что он делает, объективно еще

не совсем серьезное дело, а лишь предварительная проба.

Штерн использует для обозначения этого феномена понятие

«серьезная игра». В этом случае объективная серьезность, прояв-

ляемая подростком, не соответствует объективно серьезному со-

держанию деятельности.

Попытки подростков обрести независимость, «играть» во

взрослые «игры» сочетаются с тенденцией к сплочению с себе

подобными — своими сверстниками. Группа сверстников для

подростков — основной агент социализации. Роль и влияние ро-

Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка

дителеи на своих детей становятся менее значимыми в этом воз-

расте. Авторитет родителей здесь заменяется авторитетом свер-

стников, теперь они для подростка — референтная (наиболее

значимая) группа.

В связи с этим выделяют ряд специфических для подростко-

вого возраста поведенческих реакций: эмансипации, группиро-

вания со сверстниками, хобби-реакции (А. Е. Личко).

Реакция эмансипации выражает стремление подростка осво-

бодиться от влияния взрослых: их контроля, руководства, опеки.

В ярко выраженных случаях она проявляется в постоянном стрем-

лении поступать только по-своему. Иногда могут наблюдаться

вспышки бунта, ухода из дома, агрессивные выходки.

Реакция группирования со сверстниками по своей силе схо-

жа с инстинктивными действиями. При этом мальчики тяготе-

ют к достаточно большим группам (4—6—10 чел.), девочки пред-

почитают диады или триады.

В группах происходит своеобразное «обучение» поведению, со-

ответствующему полу. Эта проблема особенно актуальна для маль-

чиков в силу достаточно большого числа неполных семей в совре-

менных обществах, слабого участия отцов в воспитании детей,

незначительного количества учителей-мужчин в школах (К. Вуден,

И. С. Кон). Между тем адекватное полу поведение и половая иден-

тичность ребенка формируются при непосредственном наблюде-

нии и возможности моделировать поведение взрослого одного с со-

бой пола.

Как указывалось выше, подростки в рамках своей группы име-

ют собственный вариант культуры — субкультуру. Формирова-

ние субкультуры происходит на основе общения молодых людей

в течение определенного времени выработки собственных целей.

Подростковая субкультура весьма единообразна и подчинена

сильному групповому давлению. Результат социализации в пер-

вичной группе подростков — формирование членов сообщества,

похожих друг на друга.

В структуре хобби-реакций выделяют информативно-комму-

никативные хобби, сводящиеся к легкому общению и получению

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

информации. Они проявляются в многочасовой пустой болтовне

со случайными приятелями, легкости знакомств и контактов, со-

зерцании окружающего. Психологический смысл такого рода по-

ведения — установление эмоциональных связей друг с другом.

Помимо того, что в группах происходит эмоциональное об-

щение, устанавливаются психологические связи и осуществляет-

ся обучение образцам полоролевого поведения, субкультура под-

ростковых групп нередко несет в себе нормы, противоречащие

социально признанным. В этом случае мы имеем дело с девиация-

ми, т. е. отклонениями от социальной нормы в виде противоправ-

ного поведения, наркоманий, токсикомании и т. п.

Теория «социальных обручей» (Т. Хирши) выделяет факто-

ры, препятствующие усвоению подростком девиантных ценнос-

тей. К их числу он относит:

1) веру в общественные, общечеловеческие ценности;

2) стремление к успешной учебе и участию в социально одоб-

ряемой деятельности (кружки, секции);

3) выраженную привязанность к родителям, школе, дру-

зьям.

Аитература

1. Гарбер Е. И. 17 уроков психологии. М., 1995.

2. Гарбер Е. И.. Гарбер И. Е., Гуменская О. М. Системно-гене-

тическая психология как теоретическая основа преподавания пси-

хологии в средней школе. Материалы I Всероссийской научно-

методической конференции 19—23 марта 1998. М., 1998. С.53—54.

3. Методика преподавания психологии и психологической под-

держки населения / Под ред. Р. X. Тугушева, Е. И. Гарбера. Мате-

риалы конференции Саратовского отделения РПО 27—28 июня

1997 г. Саратов, 1998.

4. Преподавание психологии в современной школе. Инфор-

мация о конференции 21 декабря 1998 г. в Москве //Вопросы

психологии. 1999. № 1. С. 172-174.

5. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе.

М., 2000.

Глава XVII. Психологическое просвещение и психологическая поддержка

6. Развивающаяся психология — основа гуманизации образо-

вания. Материалы I Всероссийской научно-методической конфе-

ренции 19-21 марта 1998. М., 1998.

7. Гуменская О. М Педагогические условия формирования

психологических знаний школьников. Автореф. дисс. к. п. н. Са-

ратов, 2000. С. 220.

8. Бюлер 111, Что такое пубертатный период? Педология юно-

сти. М.; Л., 1931.

9. Вуден К. Они плачут, когда другие смеются. М., 1981.

10. Гезелл А. Психология раннего возраста. М.; Л., 1932.

11. Кон И. С. Психологая ранней юности. М., 1989.

12. Личко А. Е. Подростковая психология. Л., 1979.

13. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

14. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском воз-

расте. Педология юности. М.; Л., 1931.

15. Холл. С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. П.,

1920.

16. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте. Педо-

логия юности. М.; Л., 1931..

17. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.

18. Coleman]. The Adolescent Society. N. Y., 1966.

19. Lewin K. The Field Theory Approach to Adolescence. The

Adolescent — a book of readings, ed. by J. M. Seidman. N. Y., 1960.

20. Hirschi T. Causes of delinquency. Los Angeles: Univ. of

California Press, 1969.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• • " • "•-•- .~::::::::~:;::z::::;z

Написание настоящего учебника происходило в условиях

имеющегося наличия различных учебников психологии, создан-

ных на базе различных психологических школ.

Перед авторами стояла сложная задача. С одной стороны,

недостаточная разработанность общей теории и ее многомерная

сложность, с другой •— необходимость максимального упроще-

ния языка понятий, желание сделать его доступным для негума-

нитариев, не теряя при этом научной строгости изложения. В меру

возможностей авторов это было сделано.

Наука психология, издавна относящаяся к гуманитарным дис-

циплинам, все более осознается как междисциплинарная. Выйдя

из недр философии в глубокой древности, психология опериро-

вала качественной терминологией. В то же время отнесенность

ее проблем и понятий к человеку не могла обойтись без физиоло-

гии, медицины, физики и всех влияний физического мира. Ко-

лоссальная сложность системы человека с его психологическими

особенностями требовала для понимания явлений не менее слож-

ного аппарата знаний. Математика как универсальный язык точ-

ной науки наиболее подходяще могла вписываться в круг мето-

Заключение

дических приемов психологии, но сдерживающим фактором вы-

ступала сложность нахождения причинно-следственных связей,

качественного порядка и проблема переложения их характери-

стик на точный язык математики.

В нашем изложении была сделана попытка максимального

упрощения обучающих тезисов при использовании системного

подхода, с одной стороны, и охвата основных принципов и мето-

дов психологии — с другой. Так написаны главы 3 и 4. Здесь изло-

жены принципы психологии с опорой на философские, общена-

учные и конкретно-научные знания. Особое внимание обращено

на учение о психике как системе. Исходя из общей теории систем

показана необходимость и достаточность объяснения динамиче-

ских связей, элементов и процессов психики через взаимодействие

15 основных подсистем. Подробно рассмотрен системно-гене-

тический аспект психологии, через ее особенности представлена

классификация психических явлений, что легло в общий план

изучения психологии.

Большое внимание было уделено проблеме методов в психо-

логии. Рассмотрен специфический исследовательский модуль. В тео-

ретическом анализе эффективности психологических методик

показаны слабости имеющихся на данный момент тестов, опрос-

ников и проективных методик. В частности, отмечается субъек-

тивная направленность любых опросников — испытуемые все-

гда имеют возможность корректировать свои ответы, сами

вопросы и утверждения имеют общий недостаток — они имеют

конкретный смысл для испытуемого, причем совершенно не обя-

зательно тот, который заложен в идее теста. Например, утверж-

дение вида «Я бы предпочел работу лесника» может пониматься

как любовь к природе, а по замыслу теста, оно выявляет замкну-

тость, необщительность.

Огромное количество тестовых методик, особенно на изме-

рения IQ, обладает целым рядом достоинств, но несмотря на

кажущуюся объективность, тесты IQ страдают общим недостат-

ком — они выявляют статистически достоверные уровни интел-

лектуальных способностей, но лишь для ситуации модели дея-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

тельности. Реальная же психика человека работает как сложная си-

стема, в которой категория интеллекта не может быть изолиро-

вана от всех подсистем, в особенности от генетически заданной

элементной базы, потребностей, воли и эмоций. Естественно, что

при тестировании реализуется ситуация модели деятельности,

опознаваемая испытуемым, естественно, его мотивация будет от-

лична от той, что присутствует в реальной деятельности. Учет этих

особенностей совершенно необходим психологу, практически ра-

ботающему с тестами. Что касается проективных методик, то их

связь с психоанализом требует от исследователя серьезных зна-

ний по всей системе психики и сильно зависит от личности экс-

периментатора — психолога.

Из анализа указанных особенностей психодиагностических

методик вытекают и рекомендации их грамотного использова-

ния, а также разработки новых.

Серьезное внимание уделено и общим проблемам психоло-

гии, особенно теориям сознания и бессознательного. Здесь на-

шли свое отражение такие вопросы, как предмет общей психо-

логии, система психологических наук, душа, внутренний мир

психики. Показано, что за короткий в историческом плане мо-

мент развития психологической науки она развернула свои от-

расли в самые различные области жизни. Кроме общей психоло-

гии, интенсивно развиваются педагогическая, социальная,

инженерная, медицинская, дифференциальная и много других от-

раслей, причем их необходимость вызвана социальными потреб-

ностями. Такое проникновение психологии во все отрасли науч-

ного познания мира невозможно без междисциплинарного

подхода, который провозглашается одним из основных принци-

пов научной психологии.

Во второй части книги представлены учения о психологиче-

ских процессах и состояниях человека. Рассмотрены и пояснены

психические функции, начиная с онтогенеза низших психических

функций. Это психологические процессы непосредственного вза-

имодействия человека с миром, психомоторика общения, язык

невербальных форм общения.

Заключение

Вопросы изучения высших психических функций даны в свя-

зи с проблемами воспитания и образования подрастающего по-

коления. Нашли свое отражение готовность к школе, психология

дошкольника и психопедагогические рекомендации по самоор-

ганизации учебной деятельности. В этом же разделе представле-

ны мышление, память и речь, они представлены как базовые фе-

номены внутреннего мира. Главы 8 и 9 посвящены психическим

состояниям, простым и сложным. Даны определения, классифи-

кации и свойства состояний. Среди простых состояний выделе-

ны эмоционально-вегетативные, психомоторные и перцептивные,

к ним добавлены созерцательные, волевые, рече-мыслительные,

нравственно-этические и мнемические состояния. Из сложных

состояний особое внимание уделено стрессовым состояниям,

переутомлению, сну, гипнозу и сновидениям.

Третья часть учебника отразила тему «Человек как индивид,

личность, индивидуальность и проблемы прикладной психоло-

гии». Классические понятия темперамента, характера и способ-

ностей представлены в главах 11 и 12. В отличие от подходов идео-

логизированного периода в психологии, эти понятия расширены

за счет теорий западных психологов и значительно дополнены.

В теме «Общие способности и интеллект» даны новые кон-

цептуальные подходы. Показано, что есть значительная зависи-

мость потенциала интеллекта от элементной базы психики, од-

новременно показаны пути ошибочных суждений о расовой

зависимости наличного интеллекта у взрослых. Здесь же разъяс-

няется истинная причина различия в уровнях интеллекта в зави-

симости не от расовых и национальных особенностей, а от усло-

вий формирования и развития ребенка в дошкольный период.

Отдельно рассмотрены и способности к школьному обучению.

Они тесно связаны с мнемическими, вербально-логическими и аб-

страктно-логическими операциями. Их развитость могут опреде-

лять и тесты IQ, т. к. последние хорошо делают именно это — опре-

деляют способность к обучению.

Уделено внимание и вопросам психологического образования

и психологической поддержки населения. Основной мотив этой

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

части учебника — формирование навыков здорового образа жиз-

ни, психокоррекция отклонений.

Глава 16 посвящена особенностям становления практической

психологии в России и за рубежом. Сравнительно новые направ-

ления психологии — организационная, клиническая и юридиче-

ская психология — вызваны к жизни бурной динамикой со-

циальных и экономических процессов, явившихся следствием

коренных политических изменений в нашей стране.

С одной стороны — умнеющее в среднем общество, получив-

шее демократические свободы, с другой — устаревшие принци-

пы социального регулирования. Возникло множество новых проб-

лем. Благие намерения, связанные с правами человека, личности,

прекрасны, но не учитывается тот фактор, что не каждый чело-

век заслуживает эти права. Речь идет о людях, совершающих тяж-

кие преступления и практически неисправимые имеющимися

методами воздействия. Отсюда у психологии появляются новые

задачи — помочь в формировании таких механизмов социальных

регуляторов, которые смогут защитить общество и человека от

тех, кто потерял право на права человека. Этими проблемами за-

нимается юридическая психология.

Подводя общий итог, в заключение можно отметить, что как

и во всяком учебнике, здесь есть свои недостатки. В частности,

общая структура учебника далека от совершенства, некоторые

главы даны не в той последовательности, их наполнение неодно-

родно, отдельные положения требуют дополнительных доказа-

тельств. Все это неизбежно бывает в книгах авангардного типа,

к тому же написанных большим коллективом авторов. Положи-

Дата добавления: 2014-10-31