Технология преподавания предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе

Реформа образования обусловила проникновение в теорию и практику отечественной педагогической мысли новых идей, под­ходов, принципов, форм организации и методов реализации про­цессов образования и воспитания. Так мы рассматриваем и педа­гогическую технологию, которая может быть представлена и как один из подходов к организации и осуществлению учебно-воспи­тательного процесса, и как принцип организации, и как метод его реализации, и как идея построения обучения и воспитания одновременно. В зависимости от аспекта анализа и интерпретации педагогическая технология может быть воспринята с разных по­зиций. На вопрос, является ли педагогическая технология инно­вацией для отечественной педагогической мысли, отвечали по-разному. Одни подтверждали новизну, другие ее отрицали, третьи затруднялись ответить. Иные считали выражение «педагогическая технология» игрой слов, заменой понятий «методика» и «техно­логия». Те, кто рассматривали педагогическую технологию как новый подход к образовательной практике, исходили из следую­щего.

1. Поколения педагогов 20 — 80-х гг. прошлого столетия не изу­чали подобную дисциплину в вузах и техникумах (училищах). Пе­дагогическая технология не входила в число изучаемых вопросов в системе повышения квалификации учителей.

2. Технологический подход к педагогическим явлениям не ос­вещался в педагогической литературе как метод или подход аль-

тернативный или сопутствующий методике преподавания учеб­ных дисциплин.

3. Проблемы педагогической технологии не обсуждались на на­учных, научно-теоретических, научно-практических или научно-методических конференциях, совещаниях, симпозиумах нацио­нального (всесоюзного, всероссийского) или регионального мас­штаба.

4. Традиционный методический подход к преподаванию учеб­ных дисциплин и управлению системой образования рассматри­вался в качестве единственно возможного и безальтернативного.

Сторонники противоположного мнения, т.е. те, кто не рас­сматривают педагогическую технологию как инновацию, обосно­вывают свою позицию ссылками на труды известных советских ученых физиологов и психиатров А.А.Ухтомского, В.М.Бехтере­ва, И.П.Павлова, а также педагогов С.Т.Шацкого, А.С.Мака­ренко и др. Они утверждают, что в публикациях и рукописных материалах упомянутых и других ученых встречаются слова и их сочетания, отражающие технологичность педагогических процес­сов или содержащие идеи о педагогической технологии. Вспом­ним, как ратовал А. С. Макаренко за построение технологической логики педагогического производства. Такую логику он рассмат­ривал как совокупность цели, средств, педагогического процес­са, учета операций, конструкторской работы, нормирования, контроля коррекции и др.¹.

Данную позицию можно подкрепить педагогическими труда­ми известных советских ученых. В их публикациях представлены основные идеи педагогической технологии, развиты элементы ее содержания, рекомендации по ее реализации в практике дея­тельности учреждений общего и профессионального образова­ния.

Вместе с тем педагогическая технология, базирующаяся на соответствующих научно-теоретических концепциях в современ­ном ее понимании, вплоть до конца 1970-х гг. в нашей стране не была известна. Отсюда педагогическую технологию как идею, на­правление, подход, принцип и метод организации и осуществле­ния учебно-воспитательного процесса следует рассматривать в качестве педагогической инновации.

Что такое педагогическая технология в понимании тех, кто ее создал и разрабатывает в настоящее время? Что составляет содер­жание этой технологии? Каковы возможные механизмы реализа­ции данного явления?

Познание сущности и содержания педагогической технологии становится очевидным лишь в результате определения обсуждае-

' Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М., 1983 — Т 1 — С. 177—190.

мого понятия «педагогическая технология». Рассмотрим опреде­ления и толкования термина технология.

Сущность данного понятия выражается как совокупность (зна­ний, операций, методов, приемов) и система (предписаний). Во-первых, в большинстве определений технологичность выра­жается во множестве чего-либо. Во-вторых, это множество в совокупности и взаимосвязи составляет процесс. В-третьих, эле­менты множества — не что иное, как действия, которые образу­ют компоненты деятельности по осуществлению данного про­цесса.

Таким образом, сущность технологии изначально отражает те­кучесть явлений, которые приводят к заранее определенным ре­зультатам. Процессы могут быть биологическими (биотехнология), химическими (технология нефтепереработки, виноделия), соци­альными, к классу которых и относятся педагогические процессы (педагогическая технология).

Технологичность педагогических процессов выражается в том, что они состоят из определенной совокупности действий учителя и учащихся, администрации общеобразовательных школ и педа­гогических коллективов — администрации и ученических коллек­тивов. Последовательность и взаимосвязь отмеченных действий обеспечивают смену состояния субъектов — участников дидакти­ческого процесса, ведущую к достижению цели (результату). Эти действия составляют компоненты деятельности учителя (педаго­га) и учебной деятельности обучаемых, воспитываемых.

Однако проникновение идей технологичности педагогических процессов в теорию образования привело к тому, что за несколь­ко лет возникло много аспектов применения этого термина и мно­жество понятий, связанных с ним: «педагогическая технология», «технология образования», «технология учебного процесса», «тех­нология учебно-воспитательного процесса», «технология воспи­тания», «компьютерные технологии», «технология педагогичес­кой деятельности», «технология профессионально-педагогической деятельности учителя», «технология обучения», «технология мо­дульного обучения», «дидактические технологии» и т.д.

В связи с этим рассмотрим иерархию уровней функционирова­ния процессов и явлений, сопричастных с технологией обуче­ния, воспитания, развития.

В первом случае педагогическая технология дифференцируется на такие ее разновидности, как общепедагогическая, общедидак­тическая, частно-дидактическая. Во-втором — возможно выделить уровни сфер использования технологического подхода: националь­ной системы образования в целом, подсистем субъектов Федера­ции, их территории, учреждений образования, ступеней и под­разделений (начальная, основная, полная), а также временные интервалы (учебный год, семестр, триместр, четверть), система

занятий, посвященных конкретным темам (урок, лекция, семи­нарские, практические, лабораторные и другие формы организа­ции учебного процесса).

За каждой сферой использования терминов и понятий закреп­лены различные определения, толкования и иные сущностные характеристики. Аспекты функционирования педагогической тех­нологии можно представить следующим образом.

Общедидактическая разработка проблемы охватывает учебно-воспитательный процесс в целом, без учета своеобразия учреж­дений образования и их структуры, конкретизируются методо­логия разработки сущности явления, его содержание, принци­пы критериального аппарата, отличительные (от традиционного методического подхода) признаки и компоненты, его составляю­щие.

Общедидактический аспект содержит обоснование и указа­ние на реализацию дидактической системы в образовательной практике без учета типов учреждений образования, подразделе­ний, циклов дисциплин или отдельных учебных предметов. Част-нодидактическое освещение проблем педагогической техноло­гии мы представляем как обоснование и реализацию дидакти­ческой, а возможно, и педагогической системы конкретной учеб­ной дисциплины, ее разделов, отдельных тем с учетом особен-,, ностей образовательного учреждения, его структурных подраз­делений, специфики самого предмета и условий его функцио­нирования.

Неопределенность и разноречивость в этих вопросах свидетель­ствуют, с одной стороны, о незаконченности научно-теоретиче­ской разработки проблемы, с другой — о широте возможностей прикладного характера технологического подхода к педагогиче­ским явлением. В специальной литературе описано множество по­пыток определить понятие «технология» применительно к педа­гогическим процессам. Чаще используются слова, которые в од­них случаях обозначают предметы или множество, в других — яв­ления или действия. В большинстве работ педагогическая техноло­гия рассматривается как система, реже — как способ.

В конце 80-х—начале 90-х гг. в нашей стране был объявлен конкурс по разработке и внедрению педагогических технологий в высшей школе. В Положении о конкурсе содержалось и видение понятия «новая технология обучения», где она представлена как «система учебно-воспитательных, организационно-методических, материально-технических и иных воздействий на учебный про­цесс, позволяющих создать условия максимального раскрытия творческого потенциала обучаемых путем совершенствования мо­тивов к обучению, его индивидуализации, использования про­дуктивно-творческих методов, гуманизации всех составляющих системы, охватывая как отдельные ее элементы (виды занятий,

производственную практику, дипломные проекты и др.), так и всю систему в целом»¹.

Таким образом, под педагогической технологией в общепедаго­гическом ее аспекте следует понимать процесс разработки (обосно­вания) и реализации такой дидактической системы учебного предме­та, которая обеспечивает безусловное достижение целей его препо­давания.

Из данной дефиниции выводится определение понятия «тех­нология обучения по предмету "Физическая культура"». Отметим, что это относительно новое направление модернизации учебно-воспитательного процесса по школьной физической культуре. Пе­дагогическая технология, будучи адаптированной к этой дисцип­лине, нацелена на радикальное изменение характера дидактичес­кого мышления и практических действий педагогов и учащихся. Учитель физической культуры разрабатывает дидактическую сис­тему каждого цикла технологии учебного процесса, где представ­лены в качестве инвариантного и одного из системообразующих элементов дидактические процессы.

Отсюда технология учебного процесса по предмету «Физическая культура» понимается как разработка и реализация дидактической системы, ориентированной на достижение цели и задач данной дис­циплины.

В дефинициях сохранены двухаспектная сущность педагогиче­ской технологии и преемственность, заложенная в подходах оте­чественных ученых, занимающихся исследованием данной про­блемы. Вместе с тем, обозначая этот вариант определения, мы не претендуем на исчерпывающую конкретизацию данного понятия.

Дидактическая система, о которой идет речь в определении, разрабатывается с учетом реальных условий конкретной обще­образовательной школы. Последующие действия своим содержа­нием, направленностью, последовательностью взаимодействий и взаимосвязью обеспечивают реализацию дидактической систе­мы. Поскольку главным системообразующим элементом высту­пает цель предмета, дидактические процессы как целенаправ­ленное и последовательное воплощение на практике процессов взаимодействия педагогов и учащихся в циклах технологии учеб­но-воспитательного процесса обусловливают достижение цели его преподавания.

Технологический подход таит в себе большие резервы неорди­нарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспи­тательного процесса не только по данному предмету, но и по мно­гим другим на всех уровнях функционирования системы образо­вания.

¹ Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. — 1990. - № 3. - С. 32.

Подмечена еще одна тенденция. В рассуждениях о педагогиче­ской технологии употребляют выражения «технология организа­ции урока», «технология урока», «технология проведения урока», «технология оценки знаний (навыков, умений)» и др., которые могут быть рассмотрены лишь как отдельные фрагменты или ком­поненты такой технологии.

Подходов к разработке проблем педагогической технологии может быть множество. Однако независимо от видов и типов кон­кретных технологий, педагогических явлений и процессов в них должны быть выражены стержневые идеи, которые отличают тех­нологию от традиционной методики и трансформируются в струк­туру содержания самой технологии.

Впоследствии элементы структуры, о которых идет речь, обра­зуют компоненты педагогической технологии в различных аспек­тах ее интерпретации — общепедагогическом, общедидактическом, частнодидактическом и др. Поиск ответа на вопрос, из каких эле­ментов состоит педагогическая технология, вновь приводит к де­финициям данного понятия. В 22 % случаев указано, что техноло­гия — это система. А вот по поводу того, какая эта система, мне­ния расходятся: «предписания», «средства», «воздействия», «зна­ния», «процедуры», «действия», «указания» и др.

Те, кто в качестве ключевого применили слово «совокупность»;* выражают множество элементов педагогической деятельности: «приемов», «процедур», «знаний», «установок», «методов» и др.

Толкование родового понятия «технология» в словарях и эн­циклопедиях русского языка подтверждает корректность упомя­нутого понимания и интерпретации термина педагогическая тех­нология. Большинство ученых едины в том, что технологичность выражается во множестве предметов и явлений, которые в сово­купности и взаимосвязи составляют процесс. Множество, о кото­ром идет речь, образовано в большинстве случаев из действий, приемов, процедур, установок — элементов деятельности по осу­ществлению процесса, в данном случае учебно-воспитательного.

Таким образом, сущность технологичности образования и вос­питания заключается в текучести явлений и их процессуальное™, ориентированных на обеспечение заранее определенных резуль­татов педагогической деятельности.

Поскольку процессы обучения, воспитания и управления ими необходимо рассматривать в их генезисе и диалектике, каждый из двух аспектов становится составляющей педагогической техноло­гии. Первая составляющая — разработка (обоснование) педагоги­ческой или дидактической системы учебно-воспитательного про­цесса учреждения в целом, отдельных областей общего образова­ния или отдельных профессионально-образовательных программ, цикла дисциплин учебного плана образовательного учреждения, конкретных курсов или дисциплин из циклов, отрезка учебного

процесса по периодам учебного года. Такая дидактическая или пе­дагогическая система обязательно учитывает реальные условия функционирования учебного заведения (контингент учащихся, преподавателей, учебно-материальную базу). Вторая составляю­щая педагогической технологии — деятельность по реализации педагогической системы.

Реализация разработанной педагогической системы учебного предмета — относительно новое направление в деятельности пе­дагога. Сначала он проектирует педагогическую систему, а потом разрабатывает стратегию и тактику ее применения на практике. Акцентируем внимание на словах «стратегия» и «тактика».

Технологический подход основывается на признании цикли­ческого характера учебного процесса.

Под циклом технологии реализации дидактической системы по­нимаются ограниченные во времени повторяющиеся акты дидакти­ческого взаимодействия учителя и учащихся, направленные на дости­жение цели данного отрезка {фрагмента) педагогической техноло­гии.

Продолжительность одного цикла и количество циклов в «тех­нологической цепочке» зависят от места и функций учебного пред­мета в структуре содержания общего или профессионального об­разования.

Место учебного предмета в содержании общего образования, его объем, распределение последнего по годам обучения, а также особенности организации учебного процесса в учебном году обус­ловливают потребность выделить технологические циклы двух раз­новидностей: больших и малых (условно макроциклов и микро­циклов, которые, в свою очередь, будут дифференцированы на большие, средние и малые циклы).

Большим макроциклом можно назвать учебный процесс в те­чение всего периода преподавания физической культуры в обще­образовательной школе — 11 лет (для лицеев и гимназий 12). Диф­ференцируясь по ступеням школы, он образует три больших ме-зоцикла (средних циклов): начальный (I —IV классы), основной (V—IX) и полный (X—XII). Последние расчленяются на 11 (12) больших микроциклов в соответствии с годами обучения школь­ников (рис. 13).

Разработка структуры большого макроцикла завершается об­разованием 11 или 12 больших микроциклов, каждый из которых в дальнейшем будет именоваться малым макроциклом¹.

' В терминах есть некоторое несоответствие общепринятым толкованиям слов макро-, мезо-, микро-, соответственно обозначающих «большой» «средний» и «малый». Использование этих терминов для обозначения выражений «большой большой», «большой средний», «большой малый» без иностранных слов, кото­рые широко применяются в научной лексике, несколько искажает их сущность и становится неприемлемым для передачи необходимой информации.

Малые циклы отражают процессы, развертывающиеся в учеб­ном году по его периодам и конкретным урокам физической куль­туры. В малых циклах выделены три уровня технологических про­цессов: малый макроцикл (учебный год), который в предыдущих циклах был представлен как большой микроцикл; малый мезо-цикл, соответствующий учебным четвертям, триместрам, семест­рам, и малый микроцикл — конкретные уроки физической куль­туры (рис. 14).

Другую циклическую структуру имеет технология реализа­ции дидактической системы предмета, который изучается на протяжении двух семестров и более. Однако любая из них ин­тегрируется в «шаг» технологии — универсальную единицу фун­кционирования данного процесса. «Шаг» технологии наполнен конкретным содержанием. Он состоит из компонентов, отра­жающих структуру деятельности учителя физической культуры по управлению учебно-воспитательным процессом по своей дис­циплине в школе. «Шаг» обусловливает последовательные из­менения в состоянии субъектов дидактического взаимодействия, педагога и учащихся. «Шаг» технологии учебно-воспитательно­го процесса не может не соответствовать типовому «шагу» ди­дактических процессов по предмету «Физическая культура». Но вместе с тем в своих названиях и содержании элементы струк-

туры «шага» технологии отличаются от типового «шага» дидак­тических процессов.

Типовой «шаг» технологии учебно-воспитательного процесса воспроизводит в общей структуре основные компоненты деятель­ности учителя в школе за весь период преподавания данной учеб­ной дисциплины. В качестве о с н о в н ы х составляющих со­держания цикла технологии выделены компоненты: це-леполагания, селекции, программирования, стимулирования и мо­тивации, оперативно-деятельностный, оценочно-аналитический (рис. 15).

Компонент целеполагания обусловливает изучение цели препо­давания предмета «Физическая культура», которая указана в ди­рективно-нормативных материалах органов исполнительной вла­сти страны в сфере образования¹.

Содержанием такой работы может быть изучение цели, усло­вий школы для ее достижения, включая факторы, о которых уже говорилось, а завершением — адаптация цели к последним и фор­мулировка конкретизированной целевой ориентации.

Селективный {отборочный)² компонент предусматривает соот­несение конкретизированной цели с содержанием учебной про­граммы. В процессе этой работы учитель должен учесть обяза-

¹ Государственный образовательный стандарт области общего образования —
«Физическая культура» (примерная учебная программа по предмету «Физичес­
кая культура, обязательный минимум содержания образования по предмету, кон­
цептуальные платформы модернизации учебно-воспитательного процесса, при­
нятые соответствующими органами, и др.).

² Селекция (от лат. selectio — выбор, отбор) — выделение из определенного
множества каких-то его составляющих по каким-либо заранее известным при­
знакам, качествам, показателям.

тельность усвоения учащимися данной школы в полном объеме федерального компонента содержания ГОСа по физической куль­туре. Здесь важно также ориентироваться в отборе материала регионального и местного компонентов содержания образова­ния с учетом факторов, которые обусловливают своеобразие учебно-воспитательного процесса по дисциплине в этой школе. К примеру, во многих общеобразовательных школах Южного федерального округа в одном случае ограниченны, а в другом вообще отсутствуют условия для изучения материала по лыж­ной подготовке или плаванию. Аналогичная ситуация может складываться в школах территорий на севере страны, где огра­ниченны условия организовывать учебно-воспитательный про-

цесс на открытом воздухе с использованием легкой атлетики, спортивных игр и др.

Есть еще обстоятельства, подлежащие учету в реализации се­лективного (отборочного) компонента: состояние учебно-мате­риальной базы и особенности профессиональной подготовлен­ности учителя. Например, учитель имеет высокий уровень спортивно-педагогической подготовки по одному-двум видам спорта или более, по которым обучение навыкам и умениям не предусмотрено базовой частью ГОСа по предмету. Вместе с тем учитель сможет сформировать двигательные навыки и умения, предусмотренные в ГОСе, в учебной работе с использованием тех видов физкультурно-спортивной деятельности, где у него срав-

нительно высокий уровень практической и методической подго­товки.

Эти обстоятельства должны быть учтены учителем еще при це-леполагании. А затем сообразно конкретизированной цели вновь с учетом ряда факторов он отбирает учебный материал, рацио­нальные формы организации учебно-воспитательного процесса, средства воздействия на учащихся и методы их реализации.

Таким образом, сущность селективного компонента — отбор и обоснование оптимальных конкретизированным целям содержа­ния образования дидактических процессов со средствами, форма­ми и методами их практической реализации.

Компонент программирования в работе учителя физической куль­туры — это обоснование последовательности изучения учебного материала, применения рациональных форм организации учеб­но-воспитательного процесса, выбранных средств и методов его осуществления. Программирование завершается разработкой ме­тодических документов, устанавливающих последовательность реализации упомянутых форм в учебном году, четверти (тримест­ре, семестре) и на уроках физической культуры для каждой па­раллели учебных классов.

Стимуляционно-мотивационный компонент — это создание и ре­ализация условий, которые побуждают учащихся к активной по» знавательной деятельности, усвоению содержания образования по этому предмету.

Вместе с тем данный компонент не всегда входит в содержа­ние цикла технологии учебно-воспитательного процесса. К при­меру, при разработке содержания больших макро-, мезо- и мик­роциклов, а также малого мезоцикла учитель непосредственно не общается с учащимися. Поэтому формирование интереса, отно­шений, установки учащихся на усвоение содержания учебной дис­циплины просто невозможно. Важное место занимает этот компо­нент в содержании малого микроцикла технологии учебно-вос­питательного процесса — урочного цикла.

Операционно-деятельностный компонент — это непосредствен­ное дидактическое взаимодействие учителя и учащихся, когда учитель, оперируя педагогически обработанными средствами, оказывает педагогические воздействия, регулирует их и добивает­ся достижения цели каждого урока. В больших макро-, мезо- и микроциклах и малом мезоцикле этот компонент может быть ре­ализован в опосредованном дидактическом взаимодействии, что выражается в разработке материалов методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по предмету.

Оценочно-аналитический компонент — инвариантная состав­ляющая технологии учебно-воспитательного процесса сквозно­го характера, которая служит элементом содержания любого цикла. Сущность компонента — контроль за результатами дидак-

тического взаимодействия с учащимися; получение конкретной информации, характеризующей ситуацию по итогам функцио­нирования цикла; оценка полученной информации; анализ оце­ночных суждений; выделение позитивных и негативных сторон процесса; разработка рекомендаций для начала нового цикла тех­нологии учебно-воспитательного процесса с учетом результатов предыдущего.

Описанные компоненты только в совокупности и во взаимо­связи составляют содержание циклов технологии учебно-воспи­тательного процесса. Эта структура циклов технологии преподава­ния физической культуры сформировалась в нашей стране и мо­жет иметь глобальный, т.е. приемлемый для преподавания пред­мета в других государствах, характер.

Контрольные вопросы и задания

1. Чем различаются технология и методика учебно-воспитательного процесса?

2. Дайте определение технологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура».

3. Назовите компоненты структуры технологии учебно-воспитатель­ного процесса по предмету «Физическая культура».

4. Какова взаимосвязь структур «шага» дидактических процессов и тех­нологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура»?

5. Что такое цикл технологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура»?

6. Какие существуют циклы технологии учебно-воспитательного про­цесса по предмету «Физическая культура»?

ГЛАВА 12

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТУ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

12Л. Проблемы целеполагания в теории и практике преподавания предмета «Физическая культура»

Цель деятельности, будучи начальным моментом в управле­нии дидактическими процессами, выполняет в технологии реа­лизации дидактических процессов по школьной физической куль­туре чрезвычайно важную функцию. Отсюда большое значение приобретает целеполагание, под которым понимается процедура, ориентированная на определение конечных, промежуточных и теку­щих результатов функционирования процесса обучения по данной дисциплине. Сложность и многоаспектность предмета «Физичес­кая культура», где во взаимосвязи должны быть выделены ожи; даемые результаты образовательно-инструктивного, воспитатель­но-развивающего, оздоровительно-рекреационного характера, вызывают серьезные затруднения в деятельности учителя физи­ческой культуры именно в целеполагании. Это обстоятельство усугубляется еще и отсутствием четкости в целевой ориентации по предмету в нормативных документах и рекомендаций в мето­дической литературе. В связи с этим необходима всесторонняя научная разработка проблем цели, особенно в педагогике. Эти проблемы отражены в разной степени полноты и глубины в тру­дах специалистов по теории и методике физического воспита­ния.

Для исследования этих частнодидактических затруднений были проведены анкетный опрос и беседы с 687 учителями физиче­ской культуры со стажем работы от одного года до 30 лет и более, окончивших 27 средних и высших учебных заведений и работав­ших в общеобразовательных школах различных регионов России. Выявлены разноречивые толкования ими цели преподаваемой дисциплины: укрепление здоровья школьников — 29,83 % отве­тивших; подготовка к сдаче норм комплекса ГТО — 28,23; воспи­тание всесторонне развитых людей — 17,61; физическое совер­шенствование учащихся — 15,57 и затруднялись с ее определени­ем 8,87%.

Аналогичные результаты получены в исследованиях целевой ориентации преподавателей физического воспитания. На первое

место учителя выдвинули цели, направленные на органическое развитие индивида (укрепление здоровья, повышение уровня фи­зической готовности, силы, мышечной и циркуляторно-респира-торной выносливости, нервно-мышечное развитие). На следую­щих позициях расположились цели, связанные с социальным, пси­хологическим и интеллектуальным развитием учащихся.

Разноаспектность в толковании цели предмета «Физическая культура» может быть рассмотрена с различных сторон. Из воз­можного множества вариантов мы акцентируем внимание на двух противоположных позициях. Первое, как уже отмечалось, — ши­рота возможностей данной учебной дисциплины воздействовать на развитие личности учащегося, что в принципе общепризнано. Второе — серьезные пробелы в формировании целеполагающего компонента педагогической деятельности, что подтверждается такими затруднениями учителей физической культуры, как фор­мулировка цели школьного звена национальной (тогда совет­ской) системы физического воспитания и неумение дифферен­цировать ее по формам организации физического воспитания уча­щихся образовательных школ. Есть основание полагать, что по­следнее и есть один из основных субъективных факторов, обус­ловливающих недостаточную эффективность учебно-воспитатель­ного процесса по физической культуре в школе. Если нет ответа на вопрос: «Что является целью уроков физической культуры?», все остальные разговоры так и останутся разговорами¹. Об этом говорилось в главе 4. Оперативные планы (семестр, триместр, четверть) не содержат конкретно сформулированных целей учеб­но-воспитательного процесса по физической культуре. Установ­лена также достаточная преемственность учебного материала, со­держащегося в документах перспективного, оперативного и те­кущего планирования, вместе с тем обнаружены значительные, в большинстве случаев несовпадающие с плановыми расхожде­ния между мнимой целью учебной деятельности педагога, на которую он якобы ориентировался в учебном году или его пери­одах, и реальными результатами, достигнутыми в конце соот­ветствующих циклов. Содержание, средства, методы обучения, формы его организации слабо взаимосвязаны с теми целями предмета, на которые указывали учителя в ходе анкетного опро­са и бесед. Все это свидетельствует о несформированности у учи­телей умения оперировать целями преподаваемой дисциплины, разрабатывать их таксономию.

Поиски причин, обусловивших негативные тенденции в це-леполагающем компоненте технологии учебного процесса по фи­зической культуре, побудили изучить научно-теоретическую раз­работанность проблемы цели в теории и методике физического

¹ См.: Физическая культура в школе. — 1995. — № 1.

воспитания. Для этого было проанализировано более 80 форму­лировок целей национальной системы физического воспитания в нашей и многих других странах. Оказалось, что очень мало кон­кретной информации содержится в учебниках и учебных посо­биях, адресованных студентам учреждений профессионального физкультурного образования, учителям физической культуры, а также в нормативных документах органов управления образова­нием в сфере физической культуры и спорта. Информация пред­ставлена в основном о формировании и закреплении знаний, о значимости физической культуры для реализации идеологиче­ских установок государства в деле подготовки подрастающего по­коления к трудовой и оборонной деятельности. Соглашаясь с важ­ностью социального заказа государства в области образования и физического воспитания для будущих специалистов физической культуры, следует указать на необходимость формирования у них умения описать общественные цели обучения и воспитания в терминах педагогики, т.е. умения перевести социальный заказ общества в педагогическую цель по конкретному учебному пред­мету. Формулировка целей национальной системы физического воспитания в качестве конечного результата ее функционирова­ния указывает на различные параметры структуры личности: фор­мирование гармонически развитых людей, развитие у них от­дельных сторон этой гармонии, обеспечение вида воспитанно-* сти, подготовка населения к трудовой и оборонной деятельно­сти, развитие комплекса показателей психофизического состоя­ния и др.

Данное обстоятельство в совокупности с многоцелием и мно­гозвенностью выражения конечных результатов существенно за­трудняет представление параметров конечного результата функ­ционирования учебно-воспитательного процесса по предмету «Фи­зическая культура» учителем, администрацией учреждения обще­го образования и местными органами исполнительной власти в сфере образования, создает основу для пренебрежительного, по­верхностного отношения к целеполагающему компоненту педа­гогической деятельности. Поэтому многие учителя физической культуры не указывают целей на учебный год или его периоды в документах планирования учебного процесса и формально фик­сируют цель конкретных уроков в своих планах.

Дата добавления: 2014-10-31