Процесс обучения как система

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные за­ведения, специальные классы в отдельных общеобразователь­ных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всесторонне­го развития возможностей и способностей каждого ребенка. Та­кие изменения в системе образования рассматриваются как ре­форма этой системы, но как реформа социально-экономическо­го характера, а не дидактического.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действитель­но меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответст­вии с развитием общества. Процесс обучения можно рассмат­ривать как процесс передачи опыта. Следовательно и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя преж­де всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы приме­нения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенство­вать практическую деятельность, а вместе с тем и совершен­ствовать окружающую нас действительность. Для постоянно­го развития, для постоянного познания мира, общество воору­жает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира. И, самое главное, об­щество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Постоянно совершенствуясь и развиваясь, процесс обуче­ния по своей природе остается тем же, чем он был всегда: пе­дагог не может обойтись без классной доски, учебника и сло­ва учителя. Поэтому коренное реформирование процесса обу­чения может произойти только в результате повсеместного внедрения совершенно новых средств обучения (источников информации): например, компьютеров с соответствующими программами, в настоящее время ведутся разнообразные эк­сперименты по обучению при помощи гипнотического сна. Но станут ли эти методы достоянием массовых учебных уч­реждений, пока что неясно.

Одной из существенных особенностей процесса обучения является то, что представление о нем имеет практически каж­дый человек, так как каждый из нас в своей жизни являлся и является непосредственным участником этого процесса. Поэтому обучающие непроизвольно действуют в соответствии со стереотипами, приобретенными в детстве, когда их учили, и во взрослой жизни, когда приходилось учить самим.

Потребность обучения возникла с возникновением общес­тва и постоянно совершенствуется в соответствии с его разви­тием. Процесс обучения можно определить как передачу опы­та, который включает в себя прежде всего знания об окружа­ющей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подраста­ющие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к име­ющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Традиционный процесс обучения (обучения как ремесла) всегда строился на основе формальной логики. Так, например, при изучении биологии (50-е гг.) учащимся в общеобразова­тельной школе предлагалось изучить особенности скелета кро­лика, птицы, рыбы, лягушки для того, чтобы потом сформиро­вать понятие о скелете животного вообще. В настоящее время процесс обучения все больше и больше строится на основе ди­алектической логики, когда процесс изучения какого-то явле­ния начинается не с отдельных его характеристик, которые по­том обобщаются, а сразу с наиболее общего понятия, которое потом уточняется на примере отдельных деталей в процессе длительного повторения. Примером такого обучения может слу-

жить методика известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова. При изучении одного из разделов программы, на который, ска­жем, отводится 20 ч, В.Ф. Шаталов на первых же уроках изла­гал суть раздела в целом, а на последующих уроках, при изуче­нии частного учебного материала, неоднократно повторял с уча­щимися важнейшие понятия изучаемой темы.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традици­онно поэтому процесс обучения рассматривается как включа­ющий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы спо­собствовать развитию обучающихся, необходимо их включе­ние в непосредственную деятельность по приобретению зна­ний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. В.Ф. Шаталов отмечал, что в начале своей экспе­риментальной работы почти к каждому уроку он готовился по 5-6 ч, продумывая не только и не столько то, что он будет рассказывать, сколько характер деятельности учащихся (ка­кие вопросы перед ними будет ставить, как будет вызывать у них интерес к теме урока, как вызовет у них желание про­явить самостоятельность и т. д.).

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных уме­ний и навыков у обучающихся, т. е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать лич­ность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Вот поэтому еще К.Д. Ушинский от­мечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития*.

Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладе­ли. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.

¹ Бабанский ЮХ. Педагогика, - М., 1988. - С. 74.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличии от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологичес­ком подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (это­му этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учеб­ные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное дос­тижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррек­ция обучения, направленная на достижение поставленных це­лей; 5) заключительная оценка результатов.

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризу­ющая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые опре­деляют характер процесса обучения и его специфику. Напри­мер, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наибо­лее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Следующее, не менее существенное понятие дидактики -содержание образования. Это конкретный объем знаний, уме­ний и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается обучающимся при по­мощи определенных средств обучения, источников информа­ции (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и техни­ческие средства).

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то нема-

ловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших поня­тий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обуча­ющихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все -формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержа­ние, средства, методы и формы обучения.

Средствами обучения являются разнообразные источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия и т. п.). Все они возникали на разных этапах разви­тия общества и постоянно совершенствуются.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые сос­тоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы прошло. Сегодня процесс должен ориентировать­ся на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личнос­тный. Предметный аспект - это овладение обучающимися ос­новами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладе­ние такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познаватель­ных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигатель­ная сфера. Кроме того здесь должно происходить формирова­ние потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, сос­тавляющие структуру личности: индивидуально-типологи­ческие особенности, психические процессы, опыт и направ­ленность.

Индивидуально-типологические особенности	Психические процессы	Опыт	Направленность
Темперамент Характер Способности Задатки	Память Воля Чувства Эмоции Мышление	Знания Умения-"Навыки	Потребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения

Эти компоненты имеют как биологический, так и социаль­ный характер. Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).

Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом оп­ределяется социальными условиями, которые могут способ­ствовать их развитию.

Опыт в основном приобретается, но частично умения и на­выки, уровень их развития могут зависеть и от каких-то би­ологических начал. Примером может служить овладение про­фессиональной деятельностью в семье, если в течение нес­кольких поколений молодые ее члены овладевают профес­сией своих предков.

Что касается направленности, то ее компоненты практичес­ки полностью определяются социальными условиями жизни. Таким образом, если провести условную диагональную ли­нию в схеме структуры личности, то все что находится «над линией» имеет характер природный, наследственный, а все что «под линией» - зависит от социальных условий, т. е. формиру­ется. Из таблицы видно, что при определении целей обучения мы должны учитывать условно ту часть компонентов структу­ры личности, которые находятся под пунктирной линией. Поэтому цели обучения не могут ограничиваться только фор­мированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процес­се обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного со­вершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков - это далеко не главная цель. Обу­чение должно способствовать образованию личности, т. е. прес­ледовать как предметные, так и личностные цели.

В нашей отечественной дидактике, вплоть до конца 50-х гг., при определении целей в процессе обучения учителя ориенти-

ровались в основном только на пересказ содержания учебни­ков. Процесс в большинстве случаев носил догматический ха­рактер, а знания учащихся ограничивались определенным уровнем представлений об изучаемых явлениях. Известный философ Ильенков в свое время отмечал, что то, что мы назы­ваем знаниями, знаниями в буквальном смысле не являются.

В 1958 г. был принят закон о связи школы с жизнью. Наря­ду со многими преобразованиями, которые происходили в системе образования на основании этого закона, существенно стал меняться и процесс обучения, это касалось, в частности, и целей обучения. Учителя стали больше уделять внимания на организацию деятельности учащихся, а не только на пре­подавание. И уже в конце 60-х начале 70-х гг. таких учите­лей было 40% (по данным И.П. Раченко, НОТ учителя).

Не меньшее внимание проблеме целей обучения уделялось и в начале 80-х гг. В этот период появилась плеяда известных педагогов-новаторов, как В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов и др.

В результате в конце 80-х начале 90-х гг. в дидактике наме­тилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого матери­ала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознако­мить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматри­вают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т. п.): сформировать интерес, развить познавательную ак­тивность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слиш­ком обобщены и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятель­ности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражне­ние, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентиру­ют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Проблема постановки целей в дидактике получила назва­ние таксономия, что означает как бы систему целей по иерар-

хии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (распо­ложение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимство­вано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, ви­ды, подвиды и пр.).

Таким образом, для управления познавательной деятель­ностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т. е. логику, последовательность (иерархию) конкрет­ных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять уча­щимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Необходимость такого характера постановки целей объяс­няется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организа­ционный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; органи­зационный - объект, образец и операции; контрольно-оце­ночный - результаты, оценку и коррекцию.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать пот­ребность достижения этой цели. Но для этого должен возник­нуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Про­цесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обу­чающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и уча­щиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и при­нята учащимися, и только после этого осуществляется выпол­нение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, со­поставление, классификация, сравнение, выделение главного, систематизация фактов и т. п.). В процессе выполнения зада­ния должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем главная суть гуманистического характера обучения?

2. Что такое процесс обучения?

3. Почему обучение рассматривается как двусторонний процесс?

4. Почему процесс обучения рассматривается как система?

5. Назовите важнейшие категории процесса обучения и дайте их характе­ристику.

6. На какие аспекты ориентируются цели процесса обучения?

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КЛАССИЧЕСКИХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ

Важнейшие дидактические реформы процесса обучения обусловлены уровнем и характером общественного развития. Коренные преобразования в процессе эволюции общества всегда ставили новые цели (в плане увеличения объема пере­даваемого опыта) перед теми, кто занимался процессом пере­дачи накопленного опыта, что, в свою очередь, вело к возник­новению новых средств обучения. Самые существенные пре­образования процесса обучения происходили с возникновени­ем именно новых источников информации, с появлением ко­торых возникали и новые технологии (обучающие системы) осуществления обучения.

Технология - это дословно умение изменять состояние ка­кого-то явления или объекта, его свойств или формы. В про­цессе передачи накопленного опыта подрастающим поколени­ям и осуществляется изменение состояния учащихся, измене­ние их интеллектуальных и физических свойств.

Общеизвестно, что процесс обучения представляет собой два взаимосвязанных вида деятельности: преподавание (де­ятельность учителя) и учение (деятельность учащихся). Эффективность процесса обучения во многом зависит прежде всего от искусства, мастерства и умения воздействовать на процесс учения. В этом и заключается сущность технологии процесса обучения.

С целью более четкого представления технологии обучения в современной школе, рассмотрим логику эволюции этого процесса.

Этот процесс на первых стадиях своего возникновения но­сил характер подражательной деятельности. Накапливаемый опыт передавался обществом и воспринимался подраста­ющим поколением в процессе непосредственной практичес­кой деятельности. Дети непосредственно включались в раз­личные виды жизнедеятельности семьи и общества. Такая технология передачи опыта существовала довольно длитель­ное время на ранних стадиях истории человечества и способ­ствовала его определенному развитию.

Непосредственная практическая деятельность подраста­ющих поколений, в результате которой у них вырабатываются соответствующие умения и навыки и сегодня является одним из важнейших средств обучения. Неслучайно базисный учебный план начальной школы временного Государственного образова­тельного стандарта (одобрен решением Коллегии Министерства образования Российской Федерации от 24.03.93 г.) ориентиро­ван прежде всего на вооружение учащихся «основными уме­ниями и навыками общения и учебного труда». Таким обра­зом, первоначальная ступень образования должна готовить учащихся ко всем важнейшим видам практической деятель­ности независимо от будущей профессии. Поэтому процесс обучения как таковой и сегодня начинается прежде всего с формирования умений и навыков общения, счета, чтения, письма и т. п.

На определенном этапе эволюции общества, оно уже не мог­ло ограничиваться только включением подрастающих поко­лений в подражательную деятельность с целью выработки у них практических умений и навыков. Совершенствовалось новое средство передачи накопленного опыта, новое средство обучения - слово. Поэтому на определенном этапе развития общества возникла новая обучающая система - догматичес­кое обучение. Суть его заключалась в механическом запоми­нании передаваемой информации и механическом же ее вос­произведении. Основой процесса обучения стал схоластичес­кий способ познания, поскольку для многих явлений в окру­жающем мире еще не было объяснений. Такая технология долгое время удовлетворяла общество. С возникновением дог­матического обучения ведущую роль стало играть и слово как важнейшее средство передачи информации, передачи накоп­ленного опыта. Наряду с индивидуальными формами обуче­ния стали возникать и развиваться групповые.

С внедрением машинной техники, с накоплением все боль­шего объема знаний в недрах догматического обучения стали появляться элементы более прогрессивного и более эффектив­ного способа передачи опыта подрастающим поколениям. Наряду со словом и практическими упражнениями стали бо­лее эффективно использоваться различные средства доказа­тельности - наглядные, а в последствии и технические сред­ства обучения. Педагоги стали стремиться к тому, чтобы уча­щиеся не механически, а осознанно усваивали и воспроизво­дили информацию.

Так в недрах догматического обучения возникла новая обу­чающая система, новая технология - объяснительно-иллюстра­тивное обучение. Особенности такой технологии были обобще­ны Я.А. Коменским в «Великой дидактике» еще в 1632 г. Объ­яснительно-иллюстративный характер обучения долгое время оставался ведущим, не отрицая элементов догматического обучения.

Техника и технология общественного производства совер­шенствовалась сравнительно медленно, и человеку хватало полученных знаний на весь период его активной трудовой де­ятельности. Поэтому репродуктивный характер объяснитель­но-иллюстративного обучения в основном ориентировался на зону актуального развития (когда учащиеся самостоятельно выполняют задания только на уровне того учебного матери­ала, которым они уже овладели) и не гарантировал развития творческих способностей, хотя и не отрицал такой возмож­ности у отдельных учащихся.

При ускорившемся внедрении новой техники и технологии в общественное производство знаний, получаемых подраста­ющими поколениями в процессе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, уже не всегда хватало на весь период ак­тивной трудовой деятельности. Все большее количество лю­дей, совершенствуя свою трудовую деятельность, вынуждено было прибегать к самостоятельному добыванию новых зна­ний. Более активно стала осуществляться передача самих способов добывания новых знаний об окружающей действи­тельности. Таким образом на определенном этапе стала эф­фективно развиваться и внедряться в процесс обучения специ­ально организованная творческая, поисково-познавательная деятельность учащихся. Так в недрах объяснительно-иллюстративного обучения зародилась новая технология - проблемное обучение, суть которого заключалась в организации самосто­ятельной познавательной деятельности учащихся.

Проблемное обучение - это не метод, как его часто понима­ют, а своеобразная обучающая система. Однако она может быть реализована только в разумном соотношении с объясни­тельно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практическо­го и познавательного характера при изучении узловых поло­жений учебной дисциплины.

Особенностью проблемного обучения, в отличие от традици­онного - объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. Знания при­обретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций.

Ценность знаний такого рода заключается в том, что у уча­щихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно формируются убеждения. Осуществление «открытий» воздействует на чувства учащихся, что вызывает положительные эмоции.

При всех достоинствах проблемного обучения оно не явля­ется универсальным и потому не следует его противопостав­лять традиционному репродуктивному обучению - речь дол­жна идти о гармоническом их сочетании.

Проблемная ситуация - это начальный момент мыслитель­ного процесса обучающихся, когда у них появляется потреб­ность что-то понять, осмыслить. Это осознанное обучающими­ся затруднение, пути преодоления которого им неизвестны и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситу­ация возникает только тогда, когда у учащихся есть желание выйти из затруднения, нет желания - нет и проблемной си­туации, нет проблемного обучения.

Проблемным заданием (познавательной, поисковой зада­чей) называется такое, способ выполнения и результат кото­рого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ выполнения этого за­дания и получить ответ.

Если способ решения задачи ученику заранее известен (по образцу) или дан ему в готовом виде, такая задача не являет­ся проблемной. Возьмем два примера:

47 - 13 = 34 43 - 17 =?

При обучении детей счету вначале их учат вычитать из еди­ниц единицы, а из десятков десятки (первый пример), а по­том детям предлагается совершенно новое задание, где подоб­ная манипуляция с единицами и десятками не походит (вто­рой пример) и необходимо самостоятельно найти способ реше­ния - и это уже проблема.

Или такой пример. Когда детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоугольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь

прямоугольника и вполне могут сообразить, что треугольник прямоугольный, а это - половина прямоугольника.

С целью систематического формирования и развития навы­ков самостоятельной познавательной деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программи­рованное обучение.

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специаль­но переработанным учебным материалом.

Самая типичная форма такого обучения состоит в том, нап­ример, когда дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный.

Программированное обучение делится на два вида: линей­ное и разветвленное. Линейное - это такое программирован­ное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик должен-повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это зада­ние или подобное ему.

При разветвленном (если задание не выполнено) ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к правильно­му ответу.

Преимущество программированного обучения состоит в на­личии постоянной обратной связи. Программированное обу­чение также предполагает использование новых средств обу­чения: соответствующих учебных пособий, контролирующих и обучающих устройств, компьютеров и т. д. Его нельзя рас­сматривать только как метод, это сужает его функции, это -своеобразная обучающая система.

Главной особенностью программированного обучения явля­ется то, что ученик не может при изучении учебного матери­ала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Хорошо организованная индивидуальная работа с отдельным учащимся тоже может рассматриваться как обуче­ние с элементами программирования, так как при этом прог­раммируется весь путь познавательной деятельности учаще­гося, когда на каждом шагу обучения обучающий располага­ет средствами постоянного контроля за знаниями и развити­ем учащегося.

Такое обучение гарантирует надежность в усвоении матери­ала, но оно требует большой работы специалистов высокого уровня.

С целью повышения результативности передачи опыта под­растающим поколениям, в процессе его эволюции постоянно совершенствовались и средства обратной связи. Существен­ными этапом в этом стало возникновение кибернетики, новых средств организации обратнрй связи (от простейших обуча­ющих и контролирующих уровень усвоения знаний техничес­ких устройств в конце 50-х гг. до современных компьютеров).

В современной практике такие технологии обучения, как проблемное и программированное, порой рассматриваются довольно узко, многие практические работники системы об­разования рассматривают их не как технологии, а лишь как методы обучения.

Эволюция процесса обучения требовала не только эффек­тивного управления познавательной деятельностью учащих­ся, но и формирования потребности у подрастающих поколе­ний в самостоятельном приобретении новых знаний. Не слу­чайно в начале 60-х гг. на уровне ЮНЕСКО обсуждалась проблема перманентного (постоянного) обучения людей, что привело впоследствии к возникновению различных обуча­ющих систем повышения квалификации и переквалифика­ции специалистов.

Проблемное обучение предполагает наличие системы гото­вых знаний, умений и навыков, усвоенных в результате объ­яснительно-иллюстративного обучения. Поэтому оно и не мо­жет стать универсальным видом обучения. Но это нисколько не умаляет его важного педагогического значения: современ­ную систему обучения нельзя считать полноценной, если в ней отсутствует в качестве составной части проблемное обуче­ние. Не правы те педагоги, которые постоянно используя воп­росно-ответную форму на занятиях, считают что это уже проблемное обучение.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в познавательный процесс.

Все выше названные технологии обучения, возникая на различных этапах эволюции, не отвергали предыдущих сис­тем. Они и сегодня все вместе и в определенной взаимосвязи присутствуют в процессе обучения. Но где, когда и какой учебный материал должен усваиваться подрастающим поко-

лением с помощью элементов той или другой технологии обу­чения, всегда определяется самим педагогом в зависимости от его профессиональных и творческих способностей.

В конце 50-х начале 60-х гг. стал широко распространяться так называемый липецкий опыт, потом появились москов­ский, казанский, ростовский. По многим учебным предметам были созданы методические пособия для учителей, так назы­ваемые «разработки уроков», целью которых являлось воору­жить учителя технологией обучения для каждого конкретно­го урока.

В начале 70-х гг. стали осуществляться попытки уже теоре­тического осмысления наиболее эффективного соотношения элементов разных классических технологий обучения. На ос­нове исследования научной организации педагогического тру­да (И.П. Раченко) возникла теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский). Суть последней заключалась в том, чтобы на научной основе вооружить педагогов приемами нахождения оптимального соотношения элементов всех выше названных технологий. Однако при всей актуальности данной проблемы сочетание элементов разнообразных технологий в современном процессе обучения, как и прежде, определяется уровнем подготовки и индивидуальными способностями практических работников.

Благодаря поискам новых технологий обучения в послед­ние годы появилось так называемое модульное обучение, ори­ентированное на результат в развитии самостоятельной поз­навательной деятельности учащихся. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоп­лено в педагогической теории и практике» (Шамова Т.И. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспек­тивы. - М., 1994). Оно как бы объединяет важнейшие харак­терные особенности всех предыдущих классических обуча­ющих систем.

Если мы в основном лишь декларировали принцип индиви­дуального подхода к учащимся в условиях коллективной ра­боты, то модульное обучение позволяет реализовать данный принцип на практике. Он основан на достижении конкретных результатов каждым учеником, усвоившим способы овладе­ния учебным материалом, способы самоконтроля.

Следует отметить, что поиски новых технологий обучения -это объективное явление в эволюции способов передачи на­копленного опыта. Если классические технологии ориентиро-

вались прежде всего на усвоение определенного содержания (догматическое обучение), на его уровень (объяснительно-ил­люстративное обучение), а затем на характер усвоения (проб­лемное и программированное обучение), то сегодня новые технологии ориентируются на развитие самой познаватель­ной деятельности учащихся.

Таким образом, проследив эволюцию процесса обучения, можно отметить, что радикальные дидактические реформы осуществляются только с появлением новых средств обуче­ния или при их существенном преобразовании.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Назовите важнейшие классические обучающие системы (технологии) и дайте их краткую характеристику.

2. Сущность проблемного обучения и его особенности.

3. Важнейшие особенности программированного обучения.

4. Сущнорть оптимизации процесса обучения.

5. Особенности модульного обучения.

Дата добавления: 2014-10-31