Современное понимание сущности и структуры обучения

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ОБУЧЕНИЯ

Вопросы для размышления и контроля

1. Что изучает общая теория обучения (дидактика):

а) закономерности процесса овладения учащимися знаниями, уме­ниями и навыками;

б) педагогическое руководство развитием обучающихся;

в) условия организации продуктивного общения педагога и учащихся;

г) содержание и методику обучения по отдельным предметам? Выберите правильный ответ и дайте обоснование выбора. Если ни

один из вариантов вас не устроил, предложите свой.

2. Что отличает современную дидактическую концепцию от предше­ствующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умения­ми, навыками?

3. Есть ли отличие социально-личностной ориентации образования от личностно-социальной?

4. Строгая технология и свободное творчество во многом противопо­ложны. Можно ли их сочетать в образовании?

5. В чем смысл инновационных процессов в российском образовании?

Литература

Амонашвилы Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1995. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акцен­ты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2.

Гершунекий Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Гилъманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогичес­кого исследования. — М., 1995.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Закон об образовании Российской Федерации. — М., 1996.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: Методо­логический анализ // Известия РАО. — М., 1999.

Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1998.

Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1998.

Поташник М.М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Г. Управление иннова­ционными процессами в образовании. — М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. посо­бие. - М., 1998.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагоги­ка. — М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1988.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогичес­кой антропологии: В 2 т. — М., 1950.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт системати­зации. — Тюмень, 1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические ос­новы и практическая реализация). — М., 1997.

Глава 2

Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и дви­жущие силы осуществления и совершенствования учебного про­цесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как сино­ним понятия «процесс обучения». Такое толкование зависит от позиции анализирующего.

Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс — как слож­ный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного ма­териала, обладающий внутренними импульсами самодвижения. Речь пока идет о постижении общей абстрактной модели учебно­го процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко вы­явить его наиболее глубокие, сущностные характеристики.

Есть, конечно, и иной путь постижения сущности — эмпири­ческий, на основе постепенного накопления и обобщения опыта, все более глубокого его осмысления. Такой подход характерен для многих педагогов-практиков. Но он долог, труден и не всегда при­водит к успеху, часто педагог остается где-то на уровне донаучно­го или околонаучного, неполного и недостаточно глубокого по­нимания сути учебного процесса.

Мы полагаем, что если педагог обладает определенным опы­том, если у него накопился какой-то багаж его осмысления, то ему целесообразнее взглянуть на собственный опыт с обобщен­ных, теоретических позиций. Студенту же придется неоднократно возвращаться к анализу ключевых вопросов учебного процесса, чтобы проникнуть в его сущность, структуру, закономерности, многократно соотносить теорию с практикой обучения (и своей, и других педагогов).

В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на вопрос, попы­таемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонен­тах к анализу динамики процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совмест­ная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладе­вает содержанием, видами деятельности, в первую очередь пре­дусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника — в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосре­дованно, через задания, консультирование, определение источ­ников информации, последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров вы­ступают достигнутый школьниками или студентами уровень дея­тельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение опреде­ленного содержания, нетрудно выделить и третий элемент про­цесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: «педагог—ученик», «ученик—предмет изучения», «педагог—предмет изучения» (или в плане динамики обучения — связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) (см. схему 1).

Схема 1

Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обу­чения — лишь регистрация имеющегося. Задача же науки — за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внут­реннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущ­ность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые при­знаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в ди­намике.

Несомненно, обучение, как и воспитание в целом, — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспро-

изводства человека как субъекта деятельности и отношений. От­сюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требова­ниям. Строительным материалом, источником созидания лично­сти служит мировая культура — духовная и материальная, отра­жающая все богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реаль­ный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник сред­ней и особенно высшей школы видел бы тенденции обществен­ного прогресса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.

В демократическом обществе, в котором разностороннее раз­витие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складываю­щейся системы непрерывного образования.

Каков же состав человеческой культуры, тех источников, ко­торые наполняют и формируют личность?

В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показа­на четырехкомпонентная структура культуры. Это прежде всего знания о человеке, обществе, природе, технике; затем (второй ком­понент) — установленные и выверенные в опыте способы дея­тельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) — опыт творчества; и, наконец, четвертый и очень важный компонент — эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной дей­ствительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отно­шения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятель­ности. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонента­ми культуры, дает подлинное образование, т. е. развивает и вос­питывает (см. схему 2).

Схема 2 Составкультуры

Некоторые критики считают, что данный подход устарел, так как в культуре на первом месте — ценности, традиции и творче-

ство как развитие традиций. Однако приведенный подход и схема полезны тем, что определяют генезис ценностей в индивидуаль­ном развитии. Традиции же заложены в знаниях, способах деятель­ности, а творчество выделено специально. Другое дело, что «срез» культуры в статике в каждый отдельный период следует начать с ценностей (человек, жизнь, здоровье, труд, мир, отечество и т.д.).

Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловлен­ного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и спо­собов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обуча­емых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необ­ходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познаватель­ных, коммуникативных, творческих и других способностей не­возможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру.

Вот почему значительная часть новых исследований по педаго­гике и педагогической психологии нацелена на поиски путей по­вышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.

Таким образом, анализируя социальные функции и цели обуче­ния, мы выявляем определяющие его природу процессы овладе­ния знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития лич­ности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизиро­ванными научными знаниями и способами деятельности, всем богат­ством духовной и материальной культуры человечества.

Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллю­зорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано зада­ние, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элемен­тами содержания образования и развития обучаемых. Развитие про­исходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами дея­тельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения зна­ниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается авто­матически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знани­ями и развития личности.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспро­изводящем) и продуктивном (творческом).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение глав­ного и т.д.), что приводит к пониманию (см. схему 3).

Схема 3

Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятель­ности, предусматривающей приемы механического и логическо­го запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного эта­па — применения, использования усвоенного либо на уровне ре­продуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (твор­ческом). На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и на­выки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведчес­ким и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным.

Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит ина­че, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентиро­вочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение от­ношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, раз­витие прогностических и конструктивных (проективных) спо­собностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вари­ант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Про­дуктивный вариант может состоять из следующих звеньев (см. схему 4).

Схема 4

Дата добавления: 2014-10-31