О законах и закономерностях обучения

Вопросы для размышления и контроля

I 1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности дости-; гается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности?

2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл поня­тий «задача», «заданная ситуация», «заданный подход» отличается от предметно-методического понимания (математическая задача, юриди­ческий «казус» и т.д.)?

3. Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в про­цессе обучения?

4. Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работа­ет в «зоне своего ближайшего развития»?

5. Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим:

а) учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности;

б) учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами дея­тельности;

в) усваивается история формирования знаний;

; г) учащийся осознает способы своей учебной деятельности;

д) развиваются мотивы познания и познавательные способности? Выберите правильный ответ и обоснуйте ваш выбор. Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы вы могли до­полнить выбранный (выбранные) ответ?

Литература

Балл Г.А. Теория учебных задач. — М., 1990.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.

ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск,

Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. l.

Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевско-го, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Глава 3

Раскрыв сущность, структуру, движущие силы обучения, вза­имные связи его компонентов, особенности функционирования и развития процесса в целом и деятельности его субъектов (педа­гога и учащихся), мы, по существу, выходим на уровень позна­ния законов и закономерностей учебного процесса. Однако до не­давнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулиро­вания педагогических законов вообще и дидактических законов в частности в силу ряда причин.

Закон, как известно, отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный про­цесс, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов — людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятель­ность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, техноло­гической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъект­ное по своим проявлениям в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням и взаимодействиям, объективно и подчиняется объективным законам и закономерностям. Но за­кон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сфор­мулировать.

Еще одна трудность заключается в том, что педагогические за­коны, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и раз­вития множества факторов, почти никогда не дают строго гаран­тированного, однозначного, определенного результата. Они но­сят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность участников этих процессов.

И наконец, связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще более — подсознанием очень не­однозначна, она не укладывается в рамки строгих причинно-след­ственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же законо­мерности, факторы развития в разных условиях и по отношению

разных по внутренней природе субъектов дают совершенно непо­хожие, иногда противоположные результаты.

Итак, обучение как педагогический процесс и объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития обще­ства, в конкретно-экономический контекст, и субъективен в сво­их активных проявлениях, в возможностях реализации. Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъек­тивного и отражают дидактические законы. Их же целенаправлен­ное, сознательное, субъективное проявление в деятельности пе­дагога и обучающихся более явно отражается в педагогических идеях, «ухватывающих» связь прошлого, настоящего и будущего и выражающих мысль о преобразовании действительности, и в прин­ципах как руководствах к действию.

Законом в дидактике можно считать внутреннюю существен­ную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходи­мое проявление и развитие (И. Я. Лернер).

Помимо законов существуют еще закономерности. Закономер­ность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осо­знанных и четко не сформулированных, либо как общие проявле­ния упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.

Подчеркнем, что речь идет именно о закономерностях, кото­рые отражают, но не подменяют законов и закономерностей пси­хического развития, общения, социальной адаптации, а отража­ют связи между ведущими компонентами обучения — преподава­нием, учением, объектом изучения (содержанием материала) и получаемыми результатами.

В работах Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Пахмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание науч­но-педагогической общественности. Дадим им краткую характе­ристику.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на уча­щихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ори­ентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.

Закон обусловленности результатов обучения характером дея­тельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности уче­ников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он от­ражает связи части (например, факта, закона) и целого (напри­мер, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рацио­нального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предме­тов, содержательного, мотивационного и операционного компо­нентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсю­да необходимость опоры на общественную практику и жизнен­ный опыт учащихся, конкретизации и применения научных по­ложений на практике, насколько позволяет это специфика мате­риала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, груп­повой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организа­ции деятельности могут быть разделены во времени или совме­щаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на опре­деленном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

Что же касается проявления закономерностей, то их очень много, и они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости. Целесообразно привести несколько примеров. Суще­ствует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учи­телю и результатами обучения, зависимость продуктивности ус­воения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.

Законы и закономерности служат базой возникновения и разви­тия педагогических идей, нацеленных на совершенствование обра­зования. Среди них уже неоднократно упоминавшаяся идея наце­ленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, позволяющая в единстве, в одной дея­тельности решать многие развивающие и воспитывающие задачи; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и вос­питания, позволяющая в конкретных условиях добиваться наивыс­ших результатов с минимальными затратами (две последние идеи развиты в работах Ю. К. Бабанского); идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, общей социальной нестабильностью последнего десятилетия в России.

Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи на­ходят выход в практику, регулируют ее через систему принципов обучения, к изучению которых мы и переходим в следующей гла­ве, где необходимо проследить связь между теоретическими кате­гориями, отражающими сущность и функции обучения, и прин­ципами, выводящими эти категории в сферу практической педа­гогической работы.

Дата добавления: 2014-10-31