Интегративные характеристики системы принципов обучения

Как и любая система, система принципов обучения должна об­ладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные ка­чества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

Система принципов — функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезно­го результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компо­нентов такой системы и выражается термином «взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимо­содействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной сторо­ны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.

Система принципов обладает также свойством целостно отра­жать учебный процесс и потому открывает возможность комплекс­ного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими ком­понентами и общими характеристиками процесса.

Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотрен­ных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать «права гражданства» за новыми принципами обучения.

Исследуя способы групповой работы, открывающие возмож­ности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками — между учащимися или между лично­стью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в ка­честве одного из принципов дидактики взаимное обогащение уча­щихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов вза­имного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотно­шений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной рабо­ты с индивидуальным подходом.

Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введе­ния в дидактику принципов проблемности, программирования,

контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные пред­ложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отраже­ние противоречивости познавательного процесса, выражение за­кономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблем­но, а с другой — сама проблемность выступает важнейшим пси­хологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип ли­шило бы принцип активности его внутреннего содержания.

Программирование (программированное обучение) в современ­ном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структу­рирования учебного материала и пошаговой организации деятель­ности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Кон­троль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирова­ние и осуществление поставленных целей, — этапы деятельно­сти, ее наполнение, а не принципы.

Таким образом, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленно­сти всех принципов на формирование личности специалиста, со­ответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, вы­делим следующие принципы обучения:

1) развивающий и воспитывающий характер обучения;

2) фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);

3) научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной прак­тикой;

4) культуросообразность, понимаемая как единство всех до­стижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и регио­нальной культуре, как единство сознательного и подсознательно­го; природосообразность — как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;

5) систематичность в овладении достижениями науки и куль­туры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;

6) активность, самостоятельность и сознательность школьни­ков и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репро­дуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учеб­ной и исследовательской работы, образования и самообразования;

7) единство конкретного и абстрактного (частично выражен­ное в требовании наглядности), рационального и эмоционально-

го, репродуктивного и продуктивного как выражение комплекс­ного подхода;

8) доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;

9) основательность и прочность усвоения ключевых элемен­тов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических на­выков и умений;

10) создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;

11) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие лич­ности, ее индивидуальную самореализацию.

Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, что­бы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвари­антные требования к процессу обучения, вытекающие из его це­лей, закономерностей и других детерминирующих факторов, что­бы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все прин­ципы нацелены на осуществление ведущего принципа — прин­ципа воспитывающего и развивающего обучения.

При всех подходах принципы обучения должны сохранять спе­цифичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомне­ния, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориенти­ров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на от­дельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая науч­но обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благо­приятных условий и анализ результатов учебного процесса.

Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитываю­щего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и спо­собы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегичес­ких целей, составляющих ядро современной концепции образо­вания (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).

Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодейству­ющие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение

абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их вза­имодействие, опираясь на законы и принципы обучения и доби­ваясь гармоничности педагогического процесса.

Дата добавления: 2014-10-31