Понятие о методах и приемах обучения

Вопросы для размышления и контроля

1. Верна ли формула: школьники изучают основы наук? Выберите верный ответ и обоснуйте его:

а) формула верна: всю науку в школе не осилить, изучаются только основы наук;

б) данная формула верна, но неполна: школьники овладевают не только основами наук, но и основами деятельности, опытом человечества, основами искусства, изучая обычаи и традиции;

в) формула неверна: в школе изучаются учебные предметы — особые дидактические конструкции, содержащие материал, ото­бранный в соответствии с утвержденным учебным планом и про­ектами.

2. Следует ли формируемые на определенной ступени образования способы деятельности, отношения и ценностные ориентации считать элементами содержания образования?

При любом ответе дайте его обоснование.

3. Какими критериями следует руководствоваться при отборе содер­жания материала учебных дисциплин?

4. Как определить развивающий потенциал того или иного учебного материала?

5. Какова роль стандартов в образовании? Какие опасения вызывает стандартизация в образовании? К чему приводит отсутствие стандартов?

6. Каковы роль и специфика гуманитарного и естественно-научного компонентов образования? Каково оптимальное соотношение между ними? Бесспорен ли призыв к гуманитаризации образования?

7. Раскройте сильные и слабые стороны линейного и концентричес­кого построения учебных программ.

8. Чем школьный учебник должен отличаться от книги для чтения, от научно-популярных изданий, от научной литературы?

Литература

Беспалько В. П. Теория учебника. — М., 1989.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.

Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. — М., 1991.

Зорина Л.Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989.

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1989.

Теоретические основы содержания общего среднего образования /: Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.! Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.

Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования — М., 2000.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984.

Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образо­вания: Проблемы и перспективы. — М., 1981.

Глава 6 МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каж­додневный, практический. В его решении преподавателю необхо­димо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «про­граммных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецеле­сообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обуче­ния.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные ме­тоды для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимо­связанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обуча­емых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познаватель­ную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трак­товке (М.И. Махмутов, М.М.Левина, Т. И. Шамова), заключа­ющийся в единстве методов преподавания и методов учения. Од­нако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог расска­зывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяс­нение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Дан­ный подход не раскрывает характера деятельности, способа ру­ководства, а главное — характера процессов овладения знания­ми и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов орга­низации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Ма­каренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных ме­тодов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демон­страции, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах ре-

ализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. При­ем чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может вопло­щаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить ха­рактер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каж­дый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных при­емов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или при­ема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему пе­дагог использует нередко стихийный или случайный выбор, оп­ределяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный вы­бор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможно­сти и ограничения всех методов обучения, понимать, какие зада­чи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образо­вания и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении = методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем рекомендуется использовать только эффектив­ные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое де­ление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто не­возможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсаль­ный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой дан­ное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заим­ствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методи­ки, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не от­рицая определенной пользы таких методических разработок, го-

товых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятель­но оценить предстоящие учебные ситуации, возможности мето­дов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводя­щих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их чис­ла на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием резуль­татами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в са­мом положительном смысле этого термина) и свое наиболее за­конченное представление получил в теории и методике оптими­зации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целост­ным дидактическим структурам — типам ими методическим сис­темам современного обучения, прежде всего к обучению сообщаю­щему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других эле­ментов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерно­стей и механизмов¹.

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообраз­ный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.

Выбор методов обучения на основе их классификации

Единой универсальной классификации методов обучения ди-дактам и методистам создать не удалось. До недавнего времени им это ставилось в вину. Но, думается, что единая классификация методов невозможна в принципе ввиду многокачественности и многофункциональности методов. Единую классификацию мето­дов невозможно создать так же, как, скажем, и единую класси­фикацию людей. Для оценки и выбора методов придется исполь­зовать ряд существующих классификаций, выполненных на осно­ве разных оснований (см. табл. 2).

¹ См.: Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987. — С. 105—116; Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. — Челябинск, 1990. — С. 41-59.

Таблица 2

Классификация методов обучения

Основания	Группы методов
Наименования	Характеристики
1. Источник знаний Слово Образ Опыт	Словесные Наглядные Практические
2. Этапы обучения	Подготовки к изучению нового материала Изучения нового мате­риала Закрепления и упраж­нений Контроля и оценки
3. Способ педагоги­ческого руководства	Объяснения учителя Самостоятельной ра­боты	Руководство: непосредственное опосредованное
4. Логика обучения	Индуктивные Дедуктивные Аналитические Синтетические
5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации учебной деятельности Стимулирования и релаксации Контроля и оценки
6. Характер позна­вательной деятель­ности (по И. Я. Лер-неру и М. Н. Скат­ки ну)	Объяснительно-иллюстративные («готовых» знаний) Репродуктивные Проблемного изложе­ния Частично-поисковые Исследовательские	Репродуктивные Продуктивные

Предлагают классифицировать методы по следующим основа­ниям:

по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и прак­тические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует);

по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подго­товки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуж­дение интереса, познавательной потребности, актуализацию ба­зовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изуче­ния нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способ­ствующих использованию познанного; на методы контроля и оцен­ки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредствен­ного или опосредованного (выделяют методы объяснения педаго­га и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктив­ные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятель­ности обучаемых, методы стимулирования деятельности, напри­мер: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

Существует позиция, согласно которой целесообразно поэто­му выделять группу методов стимулирования и релаксации, по­скольку для современных методик интенсивного обучения харак­терен такой обязательный элемент, как релаксация (расслабле­ние) после периода активной работы¹.

Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творче­ства) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную класси­фикацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к мето­дам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоя­тельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучае­мых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают зна­ния, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической ли­тературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод

¹ Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой лично­сти. — Казань, 1988.

находит самое широкое применение для передачи большого мас­сива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изучен­ного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых но­сит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкци­ям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показан­ным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис­точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ста­вит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, рас­крывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различ­ные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучаст­никами научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключает­ся в организации активного поиска решения выдвинутых педаго­гом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристи­ческих программ и указаний. Процесс мышления приобретает про­дуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эври­стическая беседа, — проверенный способ активизации мышле­ния, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постанов­ки проблем и задач и краткого устного или письменного инструк­тажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия по­искового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Итак, рассмотрены шесть подходов к классификации методов обучения, шесть критериев для их выбора. Но что рекомендовать педагогу? Использовать все подходы или только некоторые? Ка­кой из подходов взять за основу?

Мы уже рассмотрели преимущества последнего подхода. Одна­ко в зависимости от конкретной цели за основу может быть взят и иной подход. Если готовится занятие с использованием кинофраг­ментов или видеозаписей, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного за­нятия по курсу или разделу, то в основу целесообразно положить второй подход и т. д. Однако во всех случаях нужно оценить выбор

метода на основе многих, если не всех приведенных критериев. В этом и заключается многомерный подход к методам обучения. Разве можно не учитывать, на каком этапе обучения будет реализовы­ваться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится? Собственно, и выбранный метод (а точнее, со­вокупность приемов, в которых он выражается) следовало бы ха­рактеризовать развернуто, например: проблемное рассуждающее изложение, самостоятельная работа поискового характера, ре­продуктивный рассказ-повествование, проблемная лекция с эле­ментами дискуссии. Только при таком подходе метод будет «про­свечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться про­дуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной ло­гики аналитического и синтетического путей познания. Если эм­пирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то ис­пользовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические мето­ды вполне по силам учащимся старших классов и тем более сту­дентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практи­ческих методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирова­ния учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и само­контроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Дата добавления: 2014-10-31