Проблемное обучение. Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обу­чения не позволяют решить одну из самых важных задач совре­менного социально-личностного заказа

Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обу­чения не позволяют решить одну из самых важных задач совре­менного социально-личностного заказа школе — формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в си­стеме проблемного, или проблемно-поискового, обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы га­рантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или сту­дента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ори­ентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или не­сколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблем­ным характером человеческой практики, что особенно остро про­является в переломные, кризисные моменты развития; в-четвер­тых, закономерностями развития личности, человеческой психи­ки, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и со­циально-педагогическим целям, и содержанию современного на­учного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и пока­заниями практики и является проблемное обучение, в котором

наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, приме­нения способов педагогического руководства, позволяющих уп­равлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, разви­тие интереса к предмету, формирование самостоятельности, твор­ческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если пре­подаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышля­ет, полемизирует с представителями других точек зрения, с ауди­торией, вовлекает слушателей в активный процесс доказатель­ства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поис­ка ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, ис­следовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструи­руется с участием обучающихся или ими самими в так называе­мых проблемных ситуациях.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его постро­ению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что та­кой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познава­тельная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обуче­ния, выступает как узловой момент, фокус всего учебного про­цесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоя­щего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на дости­жение заданного перспективного уровня знаний, развития, отно­шения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, ко­торая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоре­чия, основное среди которых — это противоречие между новы­ми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (ис­ходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. За­дача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познава­тельной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможно­стями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познава­тельные, среди которых можно выделить различные виды: пер-

цептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. За­дачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблем­ную ситуацию, принял ее.

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отно­шений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Про­цесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться -I без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учи- = теля, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст — это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситу­аций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышле­ние начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и при­нятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной ак­тивности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание гото­вого объяснения учителя также должно восприниматься как пос­ледовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и от­раженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, вос­принимают преподносимую информацию как ответы на вопро­сы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому ус­воение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и разви­тие (превращение знаний и действий по овладению ими в пси­хические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения (см. схему 9).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно опре­деляют проблему как конкретное знание о незнании. В данном па­радоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое со­держание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осо­знание известного и неизвестного в ситуации, принятие про­блемы создают состояние озадаченности, психологического дис­комфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося поло­жения неопределенности, дефицита информации. Это и есть про­блемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы

служат познавательные задачи и вопросы (вопрос — та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познаю­щему или может быть им реконструировано, а потому не приво­дится).

Схема 9

Структуру проблемного обучения можно схематически пред­ставить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий за­дачи и получению искомых результатов.

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблем­ного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руко­водство анализом задачи, ее решением, воплощением получен­ных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа

и решения задачи представляют собой структурные элементы про­блемного обучения, отраженные на схеме 10:

1) обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (созда­ние проблемной ситуации); формирование задачи;

2) анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3) членение основной проблемы на подпроблемы и составле­ние плана, программы решения;

4) актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5) выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

7) проверка решения;

8) конкретизация полученных результатов, а также установле­ние связи полученных выводов с известными ранее теоретичес­кими положениями, законами, зависимостями и возможных след­ствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблем­ного обучения. Это невозможно и вследствие специфики реша­емых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результа­тов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходи­мости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач доста­точно полно и осознанно были реализованы все звенья проблем­ного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие клю­чевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществ­лением всех этапов решения.

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельно­сти вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструк­турные элементы поисковой деятельности: воображение, сомне­ние, интуитивная догадка, оценка и т. д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стиму­лов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение

к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделя­ют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

При использовании проблемного изложения задачу ставит и ре­шает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора­тории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эв­ристический) метод проблемного обучения предполагает уже ак­тивное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, раз­битой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский ме­тод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятель­ности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к дей­ствительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: про­блемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, раз­бор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему со­держанию. Внимание учащихся концентрируется на основных про­блемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поис­ковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискус­сионных моментов.

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокуп­ность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже ре­шена (историческая проблемность), часть -- решена частично (ак­туальная проблемкость), часть — только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях должны использоваться все виды проблемности. Что касается акту­альной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы бук­вально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи?

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится пробле­ма, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охваты­вающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуация­ми на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поиско­вую, исследовательскую деятельность, формирует познаватель­ный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенно­сти и умения, открывает возможности творческого сотрудниче­ства преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе разви­вающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным законо­мерностям развития личности, и развивающего обучения в част­ности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблем­ное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднознач­ные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования про­блемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, ина­че не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту дей­ствительно проблемную для человека зону, где и возможны сдви­ги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование ис­следовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблем­ного обучения, но и на основе непосредственного влияния твор-

ческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

Дата добавления: 2014-10-31