Принципы и критерии отбора учебного материала

Переходя к принципам и критериям отбора учебного материа­ла для изучения в школе, можно сразу указать один из важней­ших — наличие развивающего потенциала, который этот материал содержит.

Этот потенциал кроется в гуманистической направленности и инструментальной конструктивности заложенных в материале идей, например взаимосвязи человека и природы, устойчивого развития человечества, преемственности в развитии культуры, мирном сосуществовании и сотрудничестве представителей раз­ных государств, этносов и культур, представлении о человеке как цели, а не средстве развития и др. Инструментальная конструк­тивность заключается в обучении умению действовать, в воору­жении учащихся умениями познавать, мыслить, оценивать, тво­рить, вести преобразовательную деятельность, т. е. реально, в де­лах и поступках, следовать прогрессивным и гуманистическим идеям и идеалам.

Общие принципы отбора содержания школьного образования дав­но служат предметом обсуждения в педагогике и дидактике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Б.Т.Лихачев, В. В. Краевский, В. С. Леднев).

В содержание образования предлагалось включить:

основы всех наук, определяющих современную естественно­научную и социальную картину мира, т. е. совокупность фунда­ментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основ­ных типов проблем, решаемых наукой;

основные области применения, приложения теоретического знания;

методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обес­печить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала.

Вся номенклатура принципов полностью отражается в трех ос­новных принципах (В. В. Краевский¹):

принципе соответствия содержания образования уровню со­временной науки, производства и основным требованиям разви­вающегося демократического общества;

принципе учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения, который предполагает представленность всех ви­дов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предме­тах учебного плана;

¹ См. также: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1998.

принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного разви­тия и становления школьника, предполагающий взаимную урав­новешенность, пропорциональность и гармоничность компонен­тов образования.

Соглашаясь с содержанием выделенных выше принципов, мы бы дополнили его, исходя из современной образовательной кон­цепции, принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержа­щих потенциал личностного развития обучаемых.

Из указанных принципов следуют критерии отбора содержания¹:

• Критерий целостного отражения основных компонентов со­циального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержа­ние образования должны войти: знания о природе, обществе, тех­нике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формиро­вание эмоционально-ценностных отношений, имеющих решаю­щее значение для перехода знаний в убеждения.

«Критерий выделения главного и существенного в содержа­нии образования, высокой значимости изучаемого, т. е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов.

• Критерий соответствия возрастным возможностям учеников.

• Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени.

• Критерий учета отечественного и международного опыта фор­мирования содержания учебных программ.

• Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Как видно, указанные принципы и критерии носят достаточ­но общий характер, и в их использовании возникает много труд­ностей. Как учесть особенности возраста, не разрушив систему той науки (или вида деятельности, сферы опыта), которая лежит в основе учебного предмета? Как вывести учащихся на интегри­рованные межпредметные представления о мире, способы его практического преобразования? Как выявить и оценить развива­ющие возможности тех или иных тем? Чем определяется особая значимость тех или иных тем, разделов, методик, подходов? Здесь помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки, отчас­ти экспериментальная проверка.

Другие трудности связаны с преодолением некоторых тради­ций, в частности стремлением отражать в содержании образова­ния каждое новое значимое направление в развитии науки, куль-

¹ См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. - М., 1989. - С. 419-420. 56

туры, практики. На этой основе множится многопредметкость, вводятся все новые предметы (этика, психология, логика, рито­рика, философия, история искусства и т.д.). Очень трудно пре­одолеть своего рода «ведомственную заинтересованность», ког­да авторитетные представители конкретных наук, составляю­щие проекты программ, искренне убеждены, что каждый школь­ник должен усвоить все ведущие положения конкретной науки. Все это приводит к неимоверной перегрузке учащихся и нега­тивно отражается и на их отношении к образованию, и на здо­ровье школьников и студентов, и даже на действительном ка­честве овладения знаниями и умениями. На развитие творче­ских качеств личности при такой перегрузке просто не остается времени. Поскольку образование у нас носит и продолжает в основном носить государственный характер, государственные органы управления образованием стремятся (правда, не всегда удачно) регулировать процесс конструирования содержания обра­зования.

В обстановке реформирования образования, перехода к вари­ативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством такого регулирова­ния выступает введение государственных образовательных стан­дартов.

Вопрос о государственных образовательных стандартах был в последние годы предметом горячих дискуссий. Кое-кто возражал против самой идеи стандарта в образовании. Но большинство уча­стников обсуждения, скорее, пытались выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт, что должно входить в регулируемую им «зону».

Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо опреде­лить, что такое стандарт и каковы традиции стандартизации в образовании.

Стандарт, стандартизация — это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создава­емых в процессе деятельности результатах.

Нормирование в образовании существовало всегда в виде на­циональных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а также в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В текст ныне действующей Конституции Российской Федера­ции впервые внесено положение о том, что государство устанав­ливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования (ст. 43).

Закон Российской Федерации «Об образовании» раскрывает со­держание и сущность государственного стандарта. Стандарт норми­рует (определяет) обязательный минимум содержания основных

образовательных программ, максимальный объем учебной нагруз­ки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные стандарты предназначены, таким образом, для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образова­тельном учреждении данного уровня и профиля он получает об­разование. Этот стандарт обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков, а следователь­но, в этом плане — единство образовательного пространства стра­ны; он призван защищать учащихся от перегрузки (определяет максимально допустимый объем нагрузки), обеспечивать единую объективную оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений и в конечном итоге гарантировать качество образования.

Следует, однако, сразу заметить, что вопрос о качестве обра­зования очень сложен, ибо оно определяется соотношением адек­ватно поставленных целей и реально полученных результатов, а также совокупностью всех составляющих этот процесс: воспита­ния, развития личности, социальной адаптации и обучения.

Реально же современные образовательные стандарты пока оп­ределяют в основном качество обучения и качество обученности. Но, во всяком случае, стандарт задает образец, эталон для изме­рения и оценки качества образования, хотя в большей степени нацелен на качество программ обучения и их усвоение учащими­ся и в гораздо меньшей степени на другие важные стороны обра­зования.

Под стандартизацией образования понимают диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом (В. П. Беспалько) и его результатам. Это позволяет ограничить произвол авторов программ и учебни­ков в отборе и расширении объема учебного материала, дает ори­ентиры для оценки деятельности, аттестации и аккредитации об­разовательных учреждений, проектирования образовательных про­грамм и развития образовательных систем.

При всех своих положительных качествах образовательный стан­дарт несет в себе и определенные опасности. Они связаны с воз­можностью возвращения к унифицированной, строго зарегламен­тированной школе, с риском превращения стандарта в шаблон, в способ подавления индивидуальности ребенка и творчества педа­гога. И глубоко прав В. С. Леднев, который писал о том, что необ­ходимы такие стандарты, которые закрепляли бы демократичес­кие начала в образовании, защищали интересы ребенка и творче­ство учителя и в то же время сохраняли необходимый обществу

¹ См.: Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. — 1997. — № 6. - С. 5.

уровень образования, единство образовательного пространства страны¹.

Конечно же, не следует стандартизировать сам педагогический процесс, регламентировать его вариативность, творческое много­образие. Стандарт — средство обеспечения минимально необхо­димого качества образования и его единства в образовательном пространстве Федерации, условие вариативности образования без разрушения его основ. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов, вариативности их использования. У школы, любого образовательного учреждения должно оставаться достаточное «ва­риативное пространство» для планирования, для оперативного ма­невра, для учета реальной ситуации. При этом должен безуслов­но соблюдаться приоритет гуманистических ценностей, сохра­нения нравственного, психического и физического здоровья школьника или студента. Очевидно, что лозунг «стандарт любой ценой» для нас неприемлем. Если овладение стандартом связано с серьезными издержками здоровья, должны быть найдены по­добающие условия (подобраны способы помощи, индивидуали­зированные дозировки, увеличено время изучения, определены количество и характер упражнений, найдены в «свободном про­странстве» школы ниши для развития интереса ребенка к изуча­емому посредством игры, включения в коллективный поиск и т. д.). Не исключено отсроченное достижение уровня требований стандарта для отдельных групп учащихся или отдельных уча­щихся. При конструировании и использовании всех положений стан­дарта нельзя забывать основополагающий педагогический прин­цип «Не навреди!».

Б. С. Гершунский в связи с этим использует понятия «мягко­го» стандарта, «мягкой» стандартизации, которые связаны с иде­ей упорядоченности деятельности и которые не убивают творче­ства, а способствуют организации продуктивной деятельности, ее оптиматизации и необходимой коррекции. Наиболее универ­сальной формулой, отражающей состояние вариативности и твор­чества, с одной стороны, и стандартизации, с другой, Б. С. Гер­шунский считает тезис: «К творчеству — через порядок»¹.

В образовательной практике государственный стандарт пред­ставлен: учебным планом (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план); определением для основных обра­зовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть; системой измерите­лей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играет базисный учебный план. Это — комплекс нормативов, на основе которых

¹ Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998. — С. 311.

разрабатываются типовые учебные планы. Школы же на основе типовых составляют собственные учебные планы.

Базисный учебный план определяет:

обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение;

максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по клас­сам;

примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания, а также количество часов школьного компонента, отводимых для выбора самой шко­ле в соответствии с ее возможностями, особенностями и запроса­ми территории, где она расположена.

Государственный стандарт среднего образования состоит, та­ким образом, из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обес­печивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и со­циокультурной среды региона. Они связаны с изучением родно­го языка, истории и географии края, народного искусства, ре­месел и других особенностей уклада жизни в той или иной тер­ритории.

Школьный компонент должен учесть и отразить запросы насе­ления, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона.

Стандарт среднего образования на федеральном и националь­но-региональном уровнях включает: описание содержания обра­зования на каждой его ступени, которое государство обязано пре­дставить обучающемуся; требования к минимально необходимо­му уровню образования (владение понятиями, научными поло­жениями, способами деятельности и т. д.); максимально допусти­мый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В стандартах высшего образования особенно выделяются вла­дение фундаментальными научными знаниями (теориями), вла­дение современными социальными и производственными тех­нологиями и знание перспективных проблем развития обще­ства.

К сожалению, в стандартах образования не удалось в полной мере отразить требования к развитию личности (они труднее все­го поддаются стандартизации, если поддаются вообще).

Дата добавления: 2014-10-31