I. Заполните пропуски

II

рическом, естественно-историческом и психологическом. Поз­же Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и дру­гие педагоги-исследователи уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер­ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий зако­на, принципа и правила в педагогическом наследии этого пери­ода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимо­связей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сде­ланные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руковод­ства к действию — как правила обучения. Впрочем, это понима­ли и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь пред­ставить педагогику в виде системы правил, практических руко­водств. Так, например, Коменский, предпринявший первую по­пытку в этом направлении, представляет дидактику в виде сис­темы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая ди­дактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю; вторая — правила по отно­шению к предмету преподавания; третья — правила по отноше­нию к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил назы­вает одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последовате­лей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоя­щих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об откры­тых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объ­явил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к яс­ным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет Песта-

лоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдален­ности». Основываясь на этих законах, Песталоции формулиру­ет принцип: познание истины вытекает у человека из самопо­знания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его мудрым практическим рекомендациям, следует все же заме­тить, что не все из сформулированных им законов имеют необ­ходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и раз­витии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление француз­ского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспо­
соблением к среде в общем смысле, но по мере возможности и
с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона ус­танавливает некоторую, хотя и не очень определенную, связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от кото­рых зависит воспитание¹.

Особое место в истории мировой, и особенно русской, пе­дагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыс­лям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов

¹ См.: Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике // Сов. педагогика. — 1946. — № 4—5.

«закономерность», «закон», скромно называя свои многочис­ленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рас­судок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нель­зя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперимен-талистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением вре­мени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным спосо­бом описания результатов экспериментов по обучению в ди­дактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим так­же у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индивидуума с са­мого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворе­ния элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер­ждает неравномерность душевного и физического развития ребен­ка. Кроме названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон по­вторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контек­ста называет принципами и даже правилами.

Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педа­гогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними по­шла и достигла крупных успехов американская и не только

американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополни­тельный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в на­стоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет­ворение». Кроме названных Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эф­фекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохране­ния: если в течение некоторого времени связь между ситуа­цией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобнов­ляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанно­го с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформули­рованных как закон, раскрываются глубинные механизмы пло­дотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение дело­вых, активных, раскрепощенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-вос­питательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме­риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта раз­
виваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приво­
дит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки,
тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она со­
храняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка отве­
та, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способ­
ность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с
этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся
приятными последствиями, закрепляется; если же она сопро­
вождается неприятными последствиями, ее стараются заглу­
шить или избежать. Действие этих общих закономерностей
конкретизируется путем вычленения многочисленных частных
(попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Напри­мер, известный педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономер­ность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интел­лекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоцио­нальная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерно­стей обучения, предпринятых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функ­ции обучения», параметрам которых был придан психолого-ди­дактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из на­копленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различны­ми параметрами обучения, отвечающих всем требованиям на­учного закона.

В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Не­которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрица­тельному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

Классификация закономерностей обучения

Для выяснения логической основы классификации много­численных и многоплановых закономерностей обучения созда­стся модель¹. В ней процесс обучения рассматривается как сис­тема, компонентами которой являются различные стороны (ас­пекты, характеристики) целостного процесса (рис. 33).

Дидак­тический компонент

Гносеоло­гический компонент

Психоло­гический омпонент

Учебно-воспитательный процесс на уроке

Социоло­гический

Киберне­тический компонент

Органи­зационный компонент

Уже в первобытном обществе были правила выявлены некоторые..........................

обучения, действующие и в совре­менной школе.

В активной педагогике сформулиро- закономерностей ваны многие важные обобщения, по­служившие основой сформулирован­ных позже........................... обучения.

Я. А. Коменский представляет дидак­тику в виде системы правил, сгруппи­рованных по тематическому признаку:

Ф.А. Дистервег доводит количество зз правил до............................ и фуппи- учителю,

рует их по объектам по отношению к: предмету,

¹)........................ 2)............................. ученику

3).......................

Дата добавления: 2014-10-31