Annotation 25 страница

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины; грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректно выраженное несогласие; оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу). М. М. Рыбакова выделила следующие конфликты: • «деятельности, возникающие по поводу недостатков выполнения учеником учебных заданий, низкой успеваемости; • поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы; • отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения». Рассмотрим эти виды, следуя указанному автору. Конфликты деятельности «часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Приведем типичный пример. <…> На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди. Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занялись своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели. Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от “милости” ученика. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только по поводу учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. <…> Конфликты поступков могут случиться, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Учителю приходится воздействовать на учеников через оценку их поступков – при недостатке информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Он не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. <…> Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда учитывают отрицательные последствия таких оценок для ученика и то, как они повлияют на последующие взаимоотношения с учеником. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников. В подростковом возрасте это приводит к конфликту с учителем. Приведем рассказ одного из учителей. Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а двойки стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существовала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоциональные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он почувствовал, что я не безразлична к его судьбе, и постепенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину. Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, и в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а то и переходит в конфликт. Конфликты отношений возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых. По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических конфликтов. Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством и противодействующие учителю. Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения. Молодая учительница работала классным руководителем в 6-м классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходила за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: “Как она привыкает к классу?” – всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была натерта воском. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: “Кто это сделал?”. В ответ молчание. “Неблагодарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы…”. В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы. Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней. Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений» [220, 44–51]. Истоки педагогических конфликтов

Ш. А. Амонашвили видит основной источник педагогических конфликтов в принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значимым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и директивностью педагогического стиля. Преодоление конфликтов он ставит в зависимость от характера общения с ребенком: «Принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не может полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями… Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса» [9, 164]. Принудительность обучения сопряжена с его неэффективностью, а это еще более увеличивает конфликтность в школе. Ведь многие конфликты проистекают из-за негативного отношения определенной части учащихся к обучению и их неуспеваемости. О важности мотивации к учебе размышлял еще Лев Толстой. Вот его рецепт: «Обучение эффективно лишь тогда, когда оно решает какую-то из насущных проблем обучаемого». Теоремы математики, законы физики и биологии, правила русского языка и прочие не входят в круг проблем детей. Напротив, изучение их препятствует удовлетворению их сегодняшних жизненных потребностей, соответствующих возрасту, – в движении, игре, общении с друзьями, отдыхе, развлечениях и т. п. А вопрос «кем ты будешь?» или угроза «пойдешь работать чернорабочим» находятся за пределами его психологического пространства. По мнению Л. В. Симоновой, «принудительность обучения постоянно довлеет над школьниками. Но если ученики младших классов не осмеливаются на “бунт”, то с годами обучения противостояние ему нарастает. Так, среди старшеклассников 40 % склонны к открытой конфронтации, 26 – к спокойному противостоянию, 25 – к скрытому противодействию и 9 – к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений» [232]. Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок. Так, в своих сочинениях «Школьная обида» студенты педвуза рассказывают о травмах порой более чем десятилетней давности – настолько сильным оказалось потрясение педагогической несправедливостью. Из 112 опрошенных 57 % второкурсников педвуза прямо или косвенно связывают свои школьные обиды с необъективной оценкой их знаний. Отметка для школьников – главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро. Опрос 102 минских учителей, проведенный И. И. Рыдановой, показал, что их ранят многие проступки учеников. Результаты ранжирования проступков в порядке убывания выглядят следующим образом: 1) ложь; 2) грубость; 3) неблагодарность; 4) лень; 5) равнодушие к учебе; 6) недисциплинированность; 7) непослушание; 8) агрессивность; 9) нечестность; 10) предательство [221, 31–32, 35–36]. Однако как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает его принимать взвешенные решения, овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки гнева, состояния тревожности и отчаяния. В связи с этим Ю. М. Орлов справедливо подчеркивает, что эмоциональные взрывы и беспомощная трата энергии души не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами» [190, 26]. Справедливости ради отметим, что педагогическая деятельность нелегка, она требует высокой интеллектуальной и эмоциональной отдачи. По данным Р. А. Макаревича, среди опрошенных учителей 86,2 % считают, что наибольшее напряжение у них возникает в ситуациях общения с учащимися [162, 47]. Тем более что нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации физиологических и психологических адаптивных механизмов. Стрессогенными факторами для учителя являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредсказуемое поведение учащихся побуждает к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях высокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реакций учителя на мелкие проступки учеников, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т. д. Т. А. Кирдяшкина в связи с этим предлагает: «Поскольку воспитатель с невротическим складом характера – потенциальный источник конфликтности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень невротизации абитуриента» [114, 67]. К сожалению, такая практика отсутствует. Почти половина первокурсников педагогического вуза обнаруживает определенную невротическую патологию. Еще более выраженной оказывается невротизация у учителей. С возрастом она усиливается [114, 64–66]. В структуре заболеваемости студентов педагогических вузов Беларуси первое место занимают болезни нервной системы и органов чувств (70,7 %) [241, 45]. К сожалению, инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтные проявления отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение к отдельным учащимся, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии); прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть, прямое или косвенное сведение счетов («Получи то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!», «Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже…»); равнодушие к учебным успехам школьников; их бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу). Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как узаконенная модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологической ассоциации о том, что «демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей» [126]. Содержание конфликтов учителей со школьниками варьирует в зависимости от возраста учеников. Конфликты с младшими школьниками

Одной из причин таких конфликтов является утомление детей, для которых школьная нагрузка является большим испытанием. Утомляет детей, вызывает их обиды, плач: а) жесткое управление учебной работой; б) быстрый темп урока; в) раздражительность учителя. Если ученик не может сосредоточиться на учебном задании, снижается устойчивость его внимания, а следовательно, и интерес к занятиям. В результате материал усваивается плохо и возникают конфликты, поскольку в основе оценки учителем младшего школьника – его успеваемость. Конфликты, связанные с нарушением правил поведения, – конфликты часто внезапные, непредсказуемые, требующие безошибочной реакции учителя. В. И. Журавлев [96] выделил три группы таких конфликтов: дидактические, этические и запредельно-этические. Дидактические конфликты 1. Из-за ошибочных действий учителя, его тактики, стиля. Примеры: • смеются все, а удаляют из класса только одного ученика; • под предлогом отсутствия у ученика старательности учитель заявляет о своем отказе работать с ним. 2. Из-за поступков учителей, дискриминирующих учащихся. Примеры: • ученики делятся на способных и неспособных; • неспособным предрекается учиться второй год; • часть учеников называют по имени, часть – по фамилии, подчеркивая свое неуважение к тем, кто не нравится; • не наказывают отличников, когда они того заслуживают; • неодинаково относятся к учащимся с разными способностями. Подобные факты дискриминации младшие школьники переживают особенно болезненно. 3. Из-за неадекватных оценок успеваемости. В результате у учащихся возникают нервные переживания. Примеры: • оценивают устные ответы и письменные работы по разным меркам, причем несправедливо; • завышают оценки по просьбе родителей; • снижают оценки за неряшливость оформления работы, за плохой почерк; • ставят двойку за неумение рисовать, хотя этому еще не научили. Этические конфликты может порождать поведение некоторых учителей, когда они проявляют несдержанность, бестактность, грубость, по любому поводу вызывают родителей. Примеры: • комментируя сочинение «Моя мама», учительница, которая была в плохих отношениях с матерью девочки, сказала: «Твоя мама не заслуживает хорошей оценки»; • ученик нечаянно испачкал тетрадь отличника, за что учительница обвинила его в зависти, сказав, что у него такой чистой тетради не было и не будет никогда; • у второклассника не было отца, и он не мог ответить на вопрос учительницы, как его отчество, – учительница стала выспрашивать (при всех!), почему отец оставил семью; • учительница накануне праздника 23 февраля поручила ученикам третьего класса поздравить своих отцов с праздником, добавив: «Пока они не пьяные». После конфликтного взаимодействия зафиксированы факты ухудшения успеваемости, поведения, потеря доверия к учителю, снижение его авторитета. Сказывается конфликт и на поведении учителей, о чем родители вынуждены прямо говорить учителю. Обычно сигналов от младших школьников о недопустимости того или иного поведения учителя мало. Они привыкают к такому поведению. У детей формируется стереотип поведения учителя – безнаказанность бестактности. В младшей школе психотравмы пока еще редко выливаются в протест. Запредельно-этические конфликты. Их мало в начальной школе. Это: • словесные оскорбления, наносимые публично: «дурак», «болван», «идиот» и т. д.; • физические воздействия (рукоприкладство): подзатыльник, дергание за уши, выталкивание из класса. Если дома подзатыльник редкость, то ребенок испытывает унижение таким поступком учителя; • издевательские «шутки» учителя по поводу фамилии. Каждое такое отклонение от уважительного отношения к ученику весьма болезненно воспринимается, причем не только непосредственно пострадавшим, но и другими учениками [96, 62–73]. Вспоминаю сюжет из своего далекого детства. В первом классе на последней парте сидел у нас мальчик по фамилии Гробовиков. Он был неважным учеником, за что часто получал замечания от учительницы. Иногда она «шутя» называла его «гроб с музыкой». С тех пор прошло более полувека, а эти слова запомнились, – причем не только непосредственно пострадавшему, а другим его одноклассникам. Вот как глубоко проникает в детское сознание (и может остаться в нем на всю оставшуюся жизнь) слово первой учительницы! По-видимому, мальчикам «достается» от учителя больше, чем девочкам. Это связано в целом с отношением тех и других к первой учительнице. Как показали исследования О. Ф. Митрахович, девочки в младшем школьном возрасте более положительно относятся к учителю, чем мальчики. Мальчики в большей степени, чем девочки, обнаруживают отрицательное и ситуативное отношение к учителю. Однако следует отметить, что в подавляющем большинстве и мальчики и девочки склонны оценить свое отношение к учителю как положительное. Полученные данные еще раз подтверждают тезис, что и на современном этапе учитель для большинства детей в младшем школьном возрасте является значимым лицом [121, 168]. Причины конфликтов учителей с учениками

М. М. Рыбакова отметила, что «такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе». Приведем основные причины конфликтов, следуя этому автору: • «малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать “помехи”; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; • свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликта; • учителем, как правило, оценивается не конкретный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику и других учителей и сверстников (особенно в начальной школе); • оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье; • учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; • немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; • личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.); • дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в школе; • всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений с учителями» [220]. О том, каковы результаты этих взаимоотношений сегодня, красноречиво свидетельствуют результаты следующего исследования, описание которого мы воспроизведем, следуя работе А. Я. Анцупова [19]. «Опрос школьников, проведенный под руководством В. И. Журавлева, показал, что около 80 % учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие: • учителя не любят детей – 70 %; • отрицательные личные качества учителя – 56 %; • несправедливая оценка их знаний учителем – 28 %; • учитель плохо владеет своей специальностью – 12 %. Нередки случаи, когда негативное отношение ученика к учителю переносится и на предмет, который он преподает. Так, 11 % бывших школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе. В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали тех своих учителей, которые работали бесконфликтно: • первая учительница была идеальной; • она образец, учитель о котором помнишь всю жизнь; • никаких недостатков, моя первая учительница – идеал; • исключительно опытный педагог, мастер своего дела; • за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми; • не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов; • учительница была нам как мама, ее очень любили; • конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом; • конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей. Подростки (10–15 лет), а тем более юноши и девушки (15–18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассниками подготовленный и умелый учитель всегда может установить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе. Оценивая учителей-предметников, старшеклассники в разных исследованиях выражают свое отношение к ним довольно противоречиво [96]: 1. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогическими навыками – 79 %. 2. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый человек – 75 %. 3. Проявляет грубость по отношению к ученикам – 31 %. 4. Нет слаженности в педагогическом коллективе, так как в основном учителя – женщины – 16 %. 5. Применяет новую методику преподавания, индивидуально подходит к каждому ученику – 13 %. 6. Школе нужно больше молодых учителей, в том числе мужчин – 11 %. 7. Не любит свою профессию, детей – 9 %. 8. Не может вести классное руководство – 7 %. 9. Хорошо организует внеклассную работу – 7 %. 10. Недостаточная подготовка учителей в вузе – 6 %. 11. Не имеет любимчиков – 1 %. Анализ оценок старшеклассниками учителей-предметников показывает, что почти у половины из них сформировалось скорее отрицательное, чем положительное мнение о педагогах. Если бы такое положение дел было доказано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характере взаимоотношений старшеклассников и учителей в школах. Приведенные данные получены на основе локального исследования в школах Московской области и не могут быть распространены на всю общеобразовательную школу. Тем не менее очевидно, что при таком состоянии дел в указанном регионе велика вероятность возникновения конфликтов между учителями и учениками. Задолго до возникновения конфликтологии как науки людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: “Когда два человека конфликтуют, более не прав тот из них, кто умнее и у кого больше прав”. Умный должен уметь защитить свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями следует признать, что в большей степени не правы последние (учителя). Житейский опыт ученика, объем его прав и знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен научиться оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше – с юмором). Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего. Во-первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе в 1980-е годы. Причем нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обострится ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А ныне это реальность. Во-вторых, заметно ухудшилась социально-экономическая обстановка в самой школе, что, в свою очередь, способствует возникновению конфликтов между учениками и учителями. В-третьих, очевидно снизилось качество профессиональной подготовки учителя. Вот частный, но показательный случай. В одной из школ Новониколаевского района Волгоградской области конфликт ученика с учительницей русского языка возник из-за того, что педагог продемонстрировала недостаточное знание правил грамматики и, написав слово с ошибкой, настаивала на своей правоте. В-четвертых, низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессивность у тех и других» [19, 42–44]. Предотвращение и разрешение конфликтов с учащимися

Австралийские ученые Х. Корнелиус и Ш. Фэйр подчеркивают, что своевременное преодоление конфликта зависит от бдительности, поскольку он предваряется характерными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, вспышка враждебности, мелкие инциденты, отражающие наличие серьезных противоречий. Искусство разрешения конфликта проявляется в восприятии его как серьезной коммуникативной проблемы [130]. По мнению И. А. Фурманова, А. А. Аладьина и Е. М. Амелешко, «чтобы не допустить возникновения конфликта, надо стремиться к выполнению следующих правил: 1. Признать друг друга. 2. Слушать не перебивая. 3. Демонстрировать понимание роли другого. 4. Выяснить, как другой воспринимает конфликт, как он себя при этом чувствует. 5. Четко сформулировать предмет обсуждения. 6. Устанавливать общие точки зрения. 7. Выяснить, что вас разъединяет. 8. После этого снова описать содержание конфликта. 9. Искать общие решения. 10. Принять общее “коммюнике”. В воспитательной практике педагогу часто приходится делать замечания своим ученикам. Однако их ответная реакция бывает различной – от принятия замечания до откровенной грубости» [272, 59]. Чтобы педагог мог избежать неприятных ситуаций, которые часто приводят к конфликту, рекомендуем пользоваться правилами критики, предложенными в главе 11. М. М. Рыбакова в процессе обсуждения проблемы конфликтов с учителями и руководством школ пришла к таким выводам: • конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством участников обсуждения признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловые взаимосвязи между ними. Конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся лишь уровнем усвоения предмета, поэтому конфликтов значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними; • ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учениками, плохо успевающими по предмету, «трудными» в поведении. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним повышенное внимание; • нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету (что, в общем, незаконно) – это лишь приведет к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету; • причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать «плохой» семьей, не подчеркивать отрицательных качеств ученика, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя; • многие из учителей затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Разговор учителя с учениками часто ведется в командном тоне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, выражений недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают защитный стиль общения с учителями; • сближению позиции учителя и ученика и их взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые мало используются учителями. Называйте ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему более мирный характер, объединяющий с учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним обычно обращаются по фамилии. Услышав свое имя, ученик более склонен к доверительному общению; • для конструктивного выхода из конфликта важны и взаимоотношения педагога с родителями ученика. Если на стороне учителя выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложной ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает позицию зрителя, то это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать постоянными). Учителям следует стремиться контролировать свои эмоции, быть объективными, давать учащимся возможность обосновать свои претензии, «выпустить пар»; не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутой»). Не оскорблять учеников (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить); стараться не удалять нарушителей из класса; по возможности разрешать конфликт без обращения к администрации; соблюдать достоинство свое и ученика, не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать личности ученика, его семью, давать оценку только его конкретным действиям; дать себе и школьнику право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с учеником (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику). В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации. При общении взрослых интонация может нести до 40 % информации, а при общении с ребенком роль интонации еще больше. Дети удивительно точно узнают именно по интонации истинное отношение к ним взрослых, они обладают чутким «эмоциональным слухом». При восприятии слов они сначала реагируют на интонацию и лишь потом усваивает смысл сказанного. Как крик, так и монотонная речь учителя не воздействует на ученика потому, что каналы восприятия либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика через его переживания. Результативность общения учителя во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, поскольку нужно успеть и опросить учеников, и объяснить новый материал. Наказание. При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что это устрашит ученика и тот впредь не повторит подобного проступка. Однако задумаемся: какие возможные последствия остаются в душе ребенка после наказания – раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия? А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях» и «…наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика. Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика 7-го класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской. Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит своего публичного «избиения» и эмоционального истязания. Когда эту ситуацию приводили на занятиях, учителя и руководители школ искренне возмущались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает…» [220]. Достижение ближайших целей без учета отдаленных последствий принимаемых мер может создать лишь чисто внешнее впечатление разрешения противоречия и восстановления порядка, а на деле – обострения, усиления конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя. Преодоление конкретного конфликта – не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Проблемы взаимоотношений учащихся со школой возникли не сегодня и не только в нашей стране. Конфликтная ситуация – в принудительности обучения – имеет место в любой стране. В каждой из них пытаются выйти из нее – одни с меньшими потерями, другие – с большими. Если говорить о нашей школе, то многие раны, нанесенные ученикам учителями, запоминаются на всю жизнь. Например, практически во всех манипуляциях учителей я был в числе их жертв. На жизненный путь многих выпускников школы оказало влияние принятое (по крайней мере, у некоторых) учителей стремление «подтягивать» одних учеников и «топить» других. К этому их, кроме личных симпатий и антипатий, подчас подталкивает установка администрации школы, кого «вести на медаль», а кого «задвигать». Как видим, мы вышли еще на одну проблему школьных конфликтов – их негативное влияние на последующую жизнь выпускников школы. 9.2. Конфликты между учениками

Дата добавления: 2014-11-25