Annotation 26 страница

В числе школьных конфликтов – и конфликты между учащимися. Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А. И. Шипиловым, наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова), путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости и травле слабых сверстников. Истоки агрессивного поведения школьников связаны с дефектами воспитания. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сире). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие [324]. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс). Конфликты отдельных подростков со сверстниками служат кульминацией их неблагополучия. В ряде психологических исследований показано, что неблагополучие подростка в отношениях с одноклассниками прямо обусловлено важной особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных требований к его поведению [53; 154; 247]. В работах Т. П. Гавриловой и В. Н. Лозовцевой отмечено, что импонирующие подросткам качества личности сверстников в принципе не отличаются от качеств, привлекающих их во взрослых людях, причем решающее значение для них имеют, во-первых, нравственные качества, в которых выражаются отношение к человеку вообще и товарищу в частности, и, во-вторых, специфический комплекс волевых черт и физических достоинств, составляющих своеобразный «идеал мужественности» подростка. Не только мальчики, но и девочки хотят быть смелыми, стойкими, иметь твердый характер. У мальчиков также очень ценится физическая сила. Наличие или отсутствие этих качеств у подростка в значительной степени определяет и его авторитетность в коллективе, и благополучие в личных отношениях, и, наконец, становится он образцом для одноклассников или нет [56; 154; 152]. Изучая группу подростков одного класса на протяжении трех лет, психологи установили: непринятые одноклассниками ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, страдают одним общим недостатком – отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не компенсируется в глазах подростков ничем, поэтому даже отличник (или хороший спортсмен) может оказаться в одиночестве. Важнейшие нормы этого «кодекса» – равенство, честность, уважение, верность, помощь товарищу. Подростки 11–12 лет дружно осуждают сверстников, не соблюдающих требование «вести себя на равных», противопоставляющих себя коллективу. Вместе с тем подростки очень ценят умение постоять за себя, а стремление защитить себя с помощью взрослых вызывает осуждение [152]. Овладение нормами дружбы – важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Поэтому одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи установили, что хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности. Кроме того, организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков [13]. Выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками. Описание этих факторов мы приведем, следуя А. Я. Анцупову [19]: «Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. <…> Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах. <…> Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. Психологом А. В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние на систему межличностных отношений в группе и коллективе содержания, целей и ценностей совместной деятельности. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе. В-третьих, специфика конфликтов между учащимися сельской школы в современных условиях определяется нынешним укладом жизни на селе, той социально-экономической ситуацией, которая сложилась сегодня…» Школа является неотъемлемым и важным структурным элементом социума. От родителей ученики узнают о главных трудностях, с которыми сталкиваются взрослые. Из многих других источников школьники знают о различных проблемах жизни, по-своему переживают их, проецируют эти проблемы на взаимоотношения со сверстниками и учителями. Исследование, проведенное под руководством В. И. Журавлева в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся. Конфликты «ученик – ученик» возникают в таких ситуациях: • из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов – 11 %; • из-за отсутствия взаимопонимания – 7 %; • в связи с борьбой за лидерство – 7 %; • из-за противопоставления личности ученика коллективу – 7 %; • в связи с общественной работой – 6 %; • у девочек – из-за мальчика – 5 %. Считают, что конфликтов у учеников не было – 11 %. Как же реагируют школьники на эти конфликты? Оказалось, что 61 % школьников испытывали чувство ненависти к одноклассникам. Это свидетельствует о том, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно. Основные причины ненависти к сверстникам: • подлость и предательство – 30 %; • подхалимаж, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей – 27 %; • личная обида – 15 %; • ложь и высокомерие – 12 %; • соперничество между одноклассниками – 9 %. На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии и возникновении конфликтов таковы: • причина агрессии: «желание выделиться» среди сверстников – 12 %; • источник агрессии: «бессердечие и жестокость взрослых» – 11 %; • «все зависит от взаимоотношений в классе» – 9,5 %; • в агрессивности ученика «виновата семья» – 8 %; • агрессивные школьники – дети с психическими отклонениями – 4 %; • агрессивность – явление возрастное, связанное с избытком энергии – 1 %; • «агрессивность – плохая черта характера» – 1 %; • «в классе были агрессивные ученики» – 12 %; • «в классе не было агрессивных учеников» – 34,5 %. Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за проступков, нарушения общепринятых норм поведения. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе: • курение – 50 %; • употребление спиртных напитков – 44 %; • грубость, хамство в общении – 31 %; • употребление нецензурных выражений – 26,5 %; • ложь – 15 %; • неуважение учеников друг к другу – 13 %; • половая распущенность – 10 %; • мелкие кражи – 10 %; • драки – 10 %; • хулиганство – 10 %; • наркомания – 6 %; • издевательства над младшими и слабыми – 6 %; • азартные игры на деньги – 3 %. Особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей (девушек). На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация [19, 186]. «Исследовательское» поведение подростков

Источником многих школьных конфликтов, в том числе и между сверстниками, является своеобразное поведение подростков. Многие совершенно тихие, «незаметные» дети вдруг превращаются в дерзких, неуправляемых, ведущих себя вызывающе подростков. Это то, что в педагогике называется «кризисом подросткового возраста». Этот кризис – проявление заложенного природой механизма приспособления личности к новой для нее действительности. Половое созревание, возросшие интеллектуальные и физические возможности переводят ребенка в совершенно незнакомое ему прежде состояние, которое требует определить для личности свое место в этой реальности. Наиболее эффективным для достижения этой цели является действие «на грани фола», которое позволяет узнать свои возможности, заданные обществом ограничения и способы их преодоления. Этот тезис оформился после прочтения работы Л. Б. Филонова [253], где экспериментальным путем получены следующие выводы, которые мы представим, следуя их изложению в сборнике [305]. При анализе того, что было в поле внимания подростка, автор исследования смог установить, «что побуждало поиск, а по тому, что удовлетворяло его (хотя и временно) в этот период, и по тому, что прекращало поиск, – заключить, что было объектом и предметом поиска. Анализ показал, что поиск ведется одновременно в разных направлениях. Объектами, привлекающими внимание, являются все ситуации взаимоотношений с окружающими и их разновидности. Это случаи, требующие активных действий или отказа от них, и особенно те, при которых происходит “поворот в отношениях”, их изменение. Характерно, что наибольший интерес для подростка представляют ситуации, связанные с напряжением (конфликты, дискуссии, ситуации, требующие риска и т. д.). Видимая “ненаправленность” поиска в окружающей среде и случайный выбор ситуаций – только кажущееся явление. Скорее всего, такая “разнонаправленность” поиска связана с множеством одновременно существующих для подростка проблемных ситуаций. Объектами поиска и ориентировки подростка являлись также качества других лиц и те свойства и особенности людей, которые были значимы для возникновения и развития отношений, особенно тех, которые определяли линию поведения при общении и взаимодействии. Смысл высказываний многих опрошенных сводился к тому, что предметом особого внимания были все средства, способы и приемы оказания воздействия на людей, начиная от манеры держаться и заканчивая жестами, которыми сопровождается экспрессивная речь, и ее тоном. Подростки изыскивали их, собирали как своеобразные орудия, которые необходимо применять в некоторых, особо острых жизненных ситуациях. В качестве “орудий” выступали также реплики, сочетания слов, некоторые выражения. Подростки осознавали, что одного лишь “арсенала воздействия” было недостаточно, и в связи с этим они создавали базу (набор свойств и качеств), которая обеспечивала бы уверенное оперирование этими средствами и способами. Здесь начинается поиск качеств, которые могли бы гарантировать жесткое проведение своей линии в отношениях с окружающими. Отсюда – повышенный интерес к волевым качествам, свойственный подростку, а также постоянное стремление обнаруживать их у себя. По-видимому, именно поэтому настойчивость, целеустремленность, решительность, выдержка – предмет постоянного внимания и забот подростка. В целом поисковые действия дают подростку сведения о соотношении собственных усилий и изменений, происходящих вовне. Представление об этих отношениях приводит подростка к познанию реакций других лиц на его собственные действия, к изменению в ходе взаимодействия позиций и установок, а также к установлению действенности применения приемов воздействия в разных ситуациях: в ситуациях сокрытия, нападения, защиты, маскировки и т. п. Все это было предметом испытания и исследования для подростка. Одной из характерных особенностей поведения подростка является то, что он не ожидает пассивно наступления той или иной ситуации. Нередко он активно способствует ее наступлению, иногда даже провоцирует ее. Например, подросток нередко создает стрессовую напряженность в отношениях. Он обостряет ситуацию возражениями, резкими ответами, излишней подчеркнутой прямотой и др. Иногда он не стремится к явному конфликту, однако всегда можно сказать, что он ищет то, за что можно “зацепиться” в разговоре, все то, что можно использовать в дальнейшем как предлог для разрушения каких бы то ни было позиций или установок его потенциального “противника”. Например, подросток, стремящийся к конфликту, следит за разговором и всегда внимательно наблюдает за всем тем, что можно использовать как повод для противодействия и предлог для противоречия. Иными словами, подростком изыскиваются все компоненты общения, которые в дальнейшем могут быть использованы в целях внезапного воздействия на собеседника и достижения “поворота в отношениях”. Характерно, что все это представляется как своеобразное “заготавливание впрок”. Оно пригодно не столько для достижения цели в данной беседе, сколько для того, чтобы удостовериться, что он может успешно действовать в будущем. Замечено, что подросток бывает необычайно доволен, если ему удается обнаружить “слабое звено” или “брешь” в цепи рассуждений его собеседника. Беседы с трудными подростками особенно ярко иллюстрируют это положение. <…> Подростки изучают, какие формы их поведения “выводят” другого человека из равновесия, что именно заставляет других людей либо доверять, либо сомневаться, либо гневаться. Так, например, подросток “изучает”, “какие слова” и “какие сочетания слов, какой порядок может заставить человека сразу замолчать” и т. д. Стремясь вызвать новые ответы и реакции различных людей, подросток удостоверяется в некоторых своих способностях действовать. Он как бы проверяет свою систему уже готовых способов активного влияния на каждом собеседнике. В этих случаях осуществляются испытания и среды, и себя с целью выяснить пригодность отдельных способов активного управления ситуацией. Характерной представляется постоянная тенденция подростка проводить “разведку боем”, устанавливать особенности среды и свои особенности с помощью специально создаваемых конфликтных ситуаций и вызванных им агрессивных действий и в то же время испытывать себя с помощью этих же действий. Можно сказать, что это всегда или система испытаний уже имеющегося арсенала средств направленного и преобразующего воздействия, или установление эффективности различных видов взаимодействий, или проверка их действенности в отдельных случаях общения. Скорее всего, сам поиск и направлен на установление многочисленных вариантов таких сочетаний между стечением обстоятельств и действием, между ситуацией и адекватным способом общения. <…> Сравнение и анализ высказываний испытуемых показали, что в качестве побуждений к поиску можно отметить “динамическую активность”, свойственную подростку [20], стремление решать задачи и, несомненно, по большей части задачи, возникающие в различных жизненных ситуациях [109]. Определенную роль играет повышенный интерес к качествам личности, который отмечали отдельные исследователи [40]. Несомненно, существенно и впервые появившееся стремление к проверке своих представлений реальностью» [305]. Гендерные коллизии школьного класса

Как показала практика, многие конфликты между одноклассниками возникают из-за их принадлежности к разным полам. Избавиться от этого явления, как мы понимаем, невозможно, но знание психологических особенностей мальчиков и девочек, юношей и девушек поможет смягчить эти противоречия. Мы уже говорили, что в младших классах обнаруживается различное отношение мальчиков и девочек к самому значимому для них человеку в школе – их первой учительнице. Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова [276], выдержки из которого мы приведем ниже, пролили дополнительный свет на этот вопрос. Вот что пишут эти авторы: «Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, а также на степень удовлетворенности полученными ответами. Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися вторых классов в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов и на этих же уроках, только около 60 имели отношение к собственно материалу задания. В то же время распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношений с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал. Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением детей на переменах. Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод. <…> Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся вторых классов городских школ. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно такое обоснование: – Я учусь хорошо. – А как ты определил, что хорошо учишься? – Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли. Для девочек: – Я учусь хорошо… У меня одни пятерки, и В. Н. (учительница) хвалила меня маме. Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков» [276]. Авторы исследования отметили еще одно обстоятельство: «девочки, которые стремились не столько к контакту с учителем, сколько “вглубь” материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрировали мальчиковое поведение, т. е. на переменах не тянулись к учительнице и не оставались в классе, а предпочитали активное и широкое общение» с одноклассниками. «У мальчиков в этом возрасте уже отмечается в качестве значимой ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная. <…> Этим объясняется желание девочек группироваться между собой по критерию приближенности к учительнице и вокруг нее, как бы на разных концентрических уровнях. У мальчиков данной возрастной группы еще не замечается тенденций к устойчивому группированию, зато много истероидной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) – как следствие разрешения конфликта между притяжением учительницы и отверганием ее». Авторы исследования обращают внимание учителей на то, что в этих условиях они чаще всего не учитывают эти гендерные особенности, в результате чего не всегда адекватно разрешают детские конфликты [276, 89–91]. А часто и создают их сами, настойчиво проводя политику «сближения полов». Обычно действия учителя буквально направлены на принудительное формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель, к сожалению, часто забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу – именно как к представителям иного пола, что уже формируются первые устойчивые привязанности и отторжения, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот. Дети порой находят неординарные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик «по секрету» сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный. Б. И. Хасан и П. А. Сергоминов пишут: «Следующий шаг усложнения гендерной проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5–6-х классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости. Этот период характерен также существенными изменениями межличностных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе (а может быть, прежде всего) со стороны мальчиков, но у тех эти требования, еще неясно и неадекватно выражаемые, не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративное размежевание по половому признаку. Причем обособление девочек носит явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков 10–12 лет сочетается с желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не просто к избеганию общения с противоположным полом, но и к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами. Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся. Закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость девочек и (что очень важно) требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол, вернее, его представительницы, в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны! Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом приходит в противоречие с реалиями школьного класса. <…> Логика построения современного образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом – критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. <…> Распределение социальных ролей в классе Класс, представляя собой определенную формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерархии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень) ситуация существенно меняется. Уже к концу 5-го класса учитель, классный руководитель достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды. Обычно это сменяющиеся в зависимости от ситуации два лидера: один от мальчишеской классной группировки, другой – от девичьей. Ни тот ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группировки противоположного пола. С исчезновением из современной школы официальных общественных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признанное формальное лидерство определяется на основании других инициатив. Несмотря на смену статуса классного руководителя, эта фигура остается довольно влиятельной уже в силу своих должностных возможностей. Его предпочтения, доверие и организационные даваемые им поручения создают поддержку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложилась определенная закономерность, не без исключений, конечно, но достаточно выраженная». Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова «показали, что моменты перехода в основную школу, начало полового созревания и в этой связи значительных телесных изменений совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически развитые, крупные. Любопытно, что показатели роста как-то странным образом связываются и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключения отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обыденных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпадает, иногда – нет. В любом случае на девочку в период полового созревания или накануне его ложится дополнительная нагрузка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и особой близости. Попытки соответствовать этому без достаточного на то ресурса и в случаях несовпадения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам». По данным указанных авторов, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой единого коллектива с четкой пирамидальной иерархией. Наблюдения показывают, что для начального периода во втором школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешенный по периодам процесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микролидеров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом пользуется самая «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек – наиболее независимый, активный, физически развитый. Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода второй школьной ступени имеет сравнительно невысокое значение, к середине периода рассматривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показателями, полученными в той же возрастной группе школьников США. У американских подростков высокая успеваемость является важным фактором, повышающим социальный статус учащегося [375, 321–329]. Этот факт служит отражением высокого статуса образования в США. В нашей же стране этот статус не так высок: это следствие, в частности, того, что традиционно заработок учителей, врачей и других «бюджетников» уступает заработку рабочих, не имеющих высшего образования. Как закономерный процесс мы можем отметить внутригрупповую поляризацию в обеих половинах класса: в женской половине – по очевидным признакам маскулинности – фемининности, в мужской – по признакам интеллектуального или физического развития. Девочки, ориентированные на традиционные фемининные образцы внешности и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине периода (5–7-й классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает девочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как правило, становятся групповой нормой. Важно, что, несмотря на значительную дистанцированность девичьей группы от мальчишеской, она неизменно пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция – противопоставление вплоть до открытых «военных» действий. В конце – превращается в стремление к сближению. Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе выражена значительно слабее, и вплоть до 7-го класса авторам данного исследования не удалось выявить сколько-нибудь устойчивых группировок, формирующихся по этому признаку. Обычно в классе выделяются одиночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто мальчишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужских групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляются как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тяготеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации своей, с их точки зрения, женской непривлекательности. Любопытно, что к 8-му классу на крайних точках этих полюсов у девочек, как правило, складывается почти безразличное отношение к успеваемости. Появляется некий образ собственной успешности в жизни, не связанный с хорошей учебой [276, 93–95]. Этот образ представлен двумя разновидностями: 1) ориентация на свои внешние данные и ожидания своей успешности в связи с ними, тем более что сегодня телевидение, глянцевые издания и гламурная масс-культура настойчиво внедряют примеры процветания исключительно благодаря сексапильности; 2) сопротивление всему школьному укладу. Понятно, что и первое и второе проявления – источник школьных конфликтов. Разрешение ученических конфликтов

Дата добавления: 2014-11-25