Условия формирования представлений и умственной деятельности ребенка

Согласно теории Баллона, умственное развитие ребенка даже первых месяцев жизни отнюдь не исчерпывается формированием у него ситуативного интеллекта, сенсомоторных схем. Построение этих последних включено в более обширный процесс, составляю­щий основу развития практического интеллекта и содержащий в себе условия формирования нового, воображаемого плана дея­тельности, плана действий по представлению. Основным содер­жанием такого целостного процесса является постоянное обще­ние ребенка со своим социальным окружением. Различные формы этого общения составляют основное условие интеллек­туального развития ребенка. Они и определяют различия (выде­ленные, в частности, в предыдущем разделе) сенсомоторного интеллекта ребенка и высших животных.

Ребенок, по словам Баллона, является социальным существом; с первых месяцев своей жизни. Уже с третьего месяца он начи­нает отвечать улыбкой на разговор и улыбки матери, а затем и других окружающих его лиц. К шести месяцам эти аффективные реакции занимают ведущую роль в развитии ребенка. Поскольку в это время сенсомоторные реакции у него еще плохо развиты,. эмоциональные формы общения со взрослыми служат необходи­мым средством приспособления к окружающей физической среде. Они выступают также как необходимое условие формирования сенсомоторного интеллекта, предметной деятельности ребенка. Дело не только в том, что аффективные процессы поднимают тонус коры и подготавливают различные формы активности ре­бенка. Ведь только через общение со взрослым, имеющее эмоциональную основу, ребенок может овладеть обращением с пред­метами. Без этого условия он вообще бы не заметил десятки? небольших предметов — слабых раздражителей. Развивая это-положение Баллона, его ученик Филипп Мальрё²¹ убедительно показывает, что социальный фактор лежит в основе первого вос­приятия мира ребенком как независимого от него самого, от его действий. Малыш узнает, что может воздействовать на окружаю­щих его людей, что определенным вариациям его реакций соот­ветствуют определенные результаты. Эти сформировавшиеся спо­собы воздействия на социальное окружение ребенок переносит на физическое окружение. Через общение со взрослым уточняется я обогащается его восприятие предметов. Когда взрослый показывает ребенку предметы, приглашает их искать, рассматривать, вещь выступает как инструмент общения, сотрудничества со взрослым. А это способствует быстрейшему овладению физиче­ским, предметным окружением.

________________________

²¹ Ph. Маlrieu. La construction de l'objet et les attitudes sociales de l'enfant de la naissance a deux ans. — «Journal de Psychologies, 1951, N 3. P. 425.

Таким образом, отношение к миру предметов у ребенка непременно опосредствовано его отношением ко взрослым.

В свете развитых выше положений логично заключить, что именно аффективное социальное общение и лежит в основе раз­личий сенсомоторного интеллекта ребенка от приспособительного поведения высших животных.

Эти положения о ранней социализации психики ребенка Валлон противопоставляет теории Пиаже, согласно которой интел­лект ребенка социализируется лишь к семи-восьми годам, когда его речь из эгоцентрической становится средством общения. С точки зрения Баллона, наоборот, скорее можно говорить о не­котором сокращении или свертывании первоначальной широкой и диффузной социализации ребенка. Отделение субъекта от объекта, в том числе и от социального окружения, достигается лишь постепенно. Для ребенка, пишет Баллон, «необходимо сокращение общительности, а не развитие ее. Он должен на­учиться владеть собой при своих отношениях с другими»²².

Речь ребенка с самого начала является социализированной, она не может быть эгоцентрической, как это постулирует теория Пиаже. Основной формой речевой деятельности ребенка является диалог, утверждает Баллон. «Вся речь, все словесное мышление, — пишет он, — следовательно и все молчаливое мышление, были с самого начала диалогическими...»²³ Это положение Валлона также противоположно теории Пиаже, который характери­зует речь ребенка как монолог. Но ведь выводы Пиаже по­дстроены на определенном фактическом материале, на результа­тах наблюдений за речевой деятельностью маленьких детей. По­ложение, противопоставляемое заключению Пиаже, должно быть также подтверждено фактами. Сам Анри Валлон таких фактов не приводит, но его положения находят все более широкую есте­ственнонаучную базу в работах по детской психологии²⁴.

Количественные данные одного из исследований, проведенных с детьми двух-трех лет, указывают, что с двухлетнего возраста 90% обращений направлены к какому-либо собеседнику, а после двух лет диалог занимает еще большее место. Подводя итог работы, автор этого исследования пишет: «Рассмотрение речи детей двух-трехлетнего возраста приводит нас к заключению, что главной функцией речи в этом возрасте является коммуникативная функция. Наличие обращения, ответа и диалога между двумя или несколькими говорящими свидетельствует о потребности детей этого возраста говорить не для себя, а для других, исполь­зовать речь как средство сообщения присущих этому возрасту переживаний или даже в качестве призыва к совместному дей­ствию, кооперированию.»²⁵

________________________

²² А. Валлон. Указ. соч., стр. 102.

²³ Н. Wаllon. Les origines de la pensée chez l’enfant. t. I. Paris, 1945, p. 107.

²⁴ См.: Н. Delacroix. Le langage et la pensée, t. II. Paris, 1930; D. Mac-Carthy.. Le devéloppement du langage chez l'enfant. Paris, 1952. — In: L. Carmichael (Ed.). «Manuel de psychologie de l'enfant», t. II; Т. Слама-Казаку. Некоторые особенности диалога маленьких детей. — «Вопросы психологии», 1961, № 2, стр. 97.

²⁵ Т. Слама-Казаку. Указ. соч., стр. 104.

Каким же образом, в таком случае, можно объяснить факты, полученные Пиаже? Исходя из теории Валлона об определяющей роли социального окружения в формировании интеллекта ребенка, логично предполагать, что эгоцентрическая речь высту­пает у детей, не имевших достаточного общения как со взрос­лыми, так и со своими сверстниками. Такие дети, даже попав в коллектив яслей или детсада, лишь постепенно будут изживать эгоцентрическую речь. Таким образом, у некоторых детей может преобладать эгоцентрическая речь как проявление ненормальных условий воспитания.

В социальном общении, строящемся вначале на эмоциональ­ной основе, Валлон видит условия перехода сенсомоторного ин­теллекта на качественно новый уровень — в план собственно мышления. Никакое усложнение сенсомоторных схем не может само по себе породить причин, обусловливающих выход интел­лектуального поведения ребенка за пределы этих схем — в план умственной деятельности. Ведь сенсомоторные схемы обеспечи­вают приспособление к физической действительности, в них са­мих не заложена необходимость действовать в уме, в представ­ляемом пространстве. Валлон, таким образом, отрицает суще­ствование прямой и непосредственной связи между сенсомоторным интеллектом и собственно мышлением. Это положение, однако, было бы совершенно неправильно понимать в смысле отрицания роли деятельности в формировании мышления или от­рицания процесса интериоризации внешних действий, перехода внешних действий во внутренние.

Во-первых, отрицается лишь прямая связь между интеллектуальным поведением и мышлением. Во-вторых, утверждается, что для возникновения качественно новой ступени интеллекта нужна и качественно иная форма деятельности, вызванная к жизни новым, социальным окружением.

Многие психологи, соглашаясь, что непосредственно из сенсомоторного интеллекта нельзя вывести человеческого мышле­ния, утверждают, что единственным условием появления этого последнего является речь. Человеческое абстрактное и дискурсивное мышление изображается, таким образом, как комплекс, состоящий из сенсомоторных схем плюс язык. Эта упрощенная картина наделяет речь какой-то особой магической силой и не вскрывает самой динамики перехода, а вернее, скачка от одной формы интеллекта к другой. Отмечаемый многими исследовате­лями факт синхронизма между появлением речи и дифференциа­цией поведения обезьяны и ребенка не решает проблему перехо­да, а напротив, ставит вопрос о его причинах. «Разумеется, — пишет Валлон, — невозможно, чтобы речь, став одной из способ­ностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?»²⁶

________________________

²⁶А. Валлон Указ. соч., стр. 90.

Ведь ситуативный интеллект — это тот уровень интеллекту­ального поведения, в котором нет разделения субъекта и объек­та, противопоставления себя окружающему миру, его копии — объективной действительности. Для сенсомоторного интеллекта предметы либо сходны, либо различны А ведь существенной чертой понятий является одновременно и обобщение и различе­ние вещей. Каким же образом речь может перестроить этот ин­теллект?

Формула «сенсомоторный интеллект + речь» не может объяс­нить, как и почему становится возможным выполнение действий в уме. Положение об интериоризации внешней деятельности ста­вит острую проблему как же представлены в психике отсутствую­щие в данный момент объекты, над которыми совершаются ум­ственные операции? Ответ, что соответствующие объекты пред­ставлены образами, сразу выдвигает следующий вопрос: каким путем появились эти образы? Ведь приспособление к физической среде на уровне ситуативного интеллекта не требует действий по представлению. Распространенное положение, что представления вызываются речью, только запутывает проблему, ибо вызывать можно только то, что уже сформировано. Не меньшая проблема выдвигается и фактом интериоризации практической деятельно­сти. Каким образом внешние действия становятся внутренними? Суть проблемы заключается в том, что действия, интериоризируясь, начинают осознаваться ребенком, как свои собственные. Как возникает эта отнесенность к себе, означающая наличие субъективного плана?

Определяя план человеческого сознания как план действий по представлению, Валлон основную проблему возникновения мышления человека конкретизирует как вопрос об условиях и закономерностях формирования представлений и действий по представлению. Истоки образования представлений Валлон ви­дит в усложненных формах взаимодействия ребенка со своим социальным окружением. Представления, согласно Валлону, не могут порождаться приспособительной деятельностью к физи­ческой среде. Они — продукт социальных отношений. Условием их возникновения является деятельность, но эта деятельность особого рода. Цель ее не практический результат. Ее главное содержание — моделирование образца, приводящее в конце кон­цов к формированию его мысленного образа. Такую деятельность Валлон называет подражанием. «Несомненно, — пишет Валлон, — деятельности, которые развертываются в подражании и протека­ют в изображении… противопоставляют прямым и постоянным связям взаимодействия между живым существом и его средой другой тип действия, строящийся по образу вещей и завершаю­щийся в представлении и в мысли тем, что становится образом вещей»²⁷. Условием появления ее он считает отношения сотруд­ничества, кооперирования людей друг с другом, общение ребен­ка со взрослым. Первоначальные подражающие действия на­правлены поэтому не на физические объекты, а на действия дру­гих людей. Обычно ребенок подражает тем людям, которые чем-то ему импонируют. Он как бы стремится отождествиться с авто­ритетным лицом. Однако попытки вести себя в тех же обстоя­тельствах так же, как образец, сразу обнаруживают для ребен­ка различия между ним и моделью. Так возникает противопоставление себя другому. «Желая быть похожим на модель, ре­бенок противопоставляет себя личности другого и в конце кон­цов так же должен отличать себя от модели»²⁸.

________________________

²⁷ А. Валлон. Указ. соч., стр. 186 — 187.

²⁸ А Валлон. Указ. соч., стр. 159.

Отождествление превращается в свою противоположность — противопоставление.

Лишь через подражание социальному существу ребенок при­ходит к подражанию физическим предметам. Совсем не случай­но, говорит Валлон, наблюдается совпадение следующих фак­тов В три года у ребенка наблюдается «кризис личности», когда очень резко начинает выступать противопоставление его лич­ности окружающим людям Ребенок энергично отказывается от помощи взрослых, все хочет сделать сам, проявляет негативистические реакции и т. д. И как раз в это время у ребенка зна­чительное распространение получают описательные жесты в от­сутствии предметов. Так, в 3 года 15 дней ребенок, говоря о большом апельсине, надувает щеки, чтобы дать представле­ние о его форме и величине Примерно в это же время он жестом выражает движение деревянных лошадок и вращение карусели.

Именно с трех лет дети начинают выдавать свои каракули за изображение животного и человека. В сочетании этих фактов Валлон видит причинные отношения, противопоставление себя личности другого обусловливает, по мысли Валлона, начало от­деления субъекта от объекта, копии от образца («рисунка» от предмета), имитирующего движения — от модели.

Но социальное общение не является, конечно, каким-то магическим фактором, сразу вызывающим особые, моделирующие формы поведения. Вырастая из социального общения, подражательная деятельность подготавливается сходной с ней формой активности ребенка. Эту форму можно назвать уподобле­нием сенсомоторных реакций ребенка воздействующим на него явлениям. Этот вид деятельности Валлон описывает следующим образом. Когда ребенок на что-то смотрит или что-то слушает, то он не является пассивным, но его реакции не проявляются во вне. Если ребенок слышит какую-то песню, его голосовые мус­кулы напрягаются, как будто ребенок пытается имитировать эле­менты песни. Таким образом, скрытая активность ребенка за­ключается в имитации собственными, не наблюдаемыми извне, реакциями существенных качеств объектов восприятия.

Подобная имитирующая деятельность продолжается и после прекращения воздействия предмета. Валлон приводит наблюдение Прейера над двухлетним ребенком, который начал петь ко­лыбельные песни только через три месяца после того, как он слышал их в последний раз. Следовательно, после прекращения воздействия продолжается, по выражению Валлона, процесс не­мого обучения. Мускульное подражание уже породило сенсор­ный эффект, в чем-то сходный с воздействием от реального объек­та. И ребенок может впоследствии все точнее и тоньше вос­производить в скрытой форме этот же эффект своими скрытыми напряжениями мышц. Таким образом, имитация продолжается в промежуток между восприятием и непосредственно наблюдае­мым взрослыми воспроизведением, которое кажется неожидан­ным. По наблюдениям Валлона, многие дети, побывав в цирке, лишь через два-три дня начинают кувыркаться и вообще вос­производить номера, виденные ранее на арене. Это значит, что процесс имитации, начавшийся при непосредственном восприя­тии зрелища, продолжался. Иногда «инкубационный» период этой скрытой моторной имитации может длиться неделями. Например, одна маленькая девочка стала произносить слова с итальянскими окончаниями лишь через шесть недель после ухо­да воспитательницы-итальянки.

Анализируя подобные факты с позиции своей теории скрытой имитирующей активности ребенка, Валлон не мог опереться на чьи-либо исследования.

В настоящее время гипотеза Валлона нашла свое подтвер­ждение в работах советских психологов. Механизм имитирую­щей активности обнаружен даже в такой, казалось бы, «немотор­ной» системе, как орган слуха. Исследования показали, что ана­лиз звуков по высоте зависит от точности вокализации заданной высоты, т. е. внутреннего пропевания высоты воспринимаемого» звука. Такого рода работы позволили А.Н. Леонтьеву сформу­лировать теорию, согласно которой механизмом чувственного от­ражения свойств объектов является уподобление динамики про­цессов в реципирующей системе свойствам внешнего воздей­ствия. Решающим компонентом в этом механизме является «мо­мент уподобления процесса, составляющего эффекторное звено реципирующей системы, отражаемому свойству»²⁹. В случае от­ражения мелодии, например, движения голосовых связок вос­производят объективную природу воспринимаемых звуков. Не­сомненно, что идея Валлона о скрытой имитирующей деятель­ности приближается к современной теории уподобления как ме­ханизма чувственного отражения.

Однако моторная имитация свойств воздействующих раздражителей на стадии, когда ребенок не отделяет себя от личности другого, еще не является подражанием в полном значении этого слова и не порождает действительного представления. Послед­нее всегда предполагает противопоставление образа объекту, а такое противопоставление возможно, по мысли Валлона, лишь когда совершается процесс отделения субъекта от объекта. Осу­ществление же его оказывается возможным лишь тогда, когда ребенок начинает отделять себя от другого социального суще­ства — общающегося с ним взрослого. «Так посредством друго­го человека, — пишет Валлон, — приобретает свое конкретное значение реакция подражания...»³⁰ Через внутреннюю имитацию действий других ребенок приходит к подражанию не только объектам. Он начинает внутренне имитировать собственные внешние действия. Валлон не раскрывает конкретного механиз­ма этой имитации, но можно предположить, что он заключается в том, что сами движения становятся объектом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. «Следовательно, в дея­тельности, — заключает Валлон, — намечаются две ориентации: одна ориентация, обращенная к внешним объектам, и другая — деятельность, относящаяся к самому себе, или «постуральная» деятельность, средствами и целями которой является собствен­ное поведение субъекта. Это пластическая деятельность. Она воз­никает из подражания»³¹.

________________________

²⁹ А.Н. Леонтьев. О механизме чувственного отражения. — «Вопросы психологии», 1958, № 2, стр. 38.

³⁰ А. Валлон. Указ. соч., стр. 153.

³¹ А. Валлон. Указ. соч., стр. 225.

Таким путем внутренняя имитирующая и затем самоимити­рующая деятельность обеспечивает интериоризацию внешней деятельности.

Раскрывая соотношение подражания и порождаемого им представления, Валлон подчеркивает диалектический характер этого отношения и сложный характер имитирующей деятель­ности. Чтобы получить образ объекта, моторной имитации долж­ны быть подвергнуты элементы предмета не в любой, а в опре­деленной последовательности. Перед ребенком находится цель­ный предмет, и ребенок через имитирующую деятельность дол­жен перевести эту одновременность впечатления в цепь последо­вательных действий. Из взаимосвязи частей должна быть выде­лена та, которая обеспечивает правильное «развертывание» пред­мета. При создании же представления совершается обратный процесс. То, что в подражании развернуто во времени, в пред­ставлении должно существовать как моментальная схема пред­мета. Этот перевод последовательности в ^одновременность ха­рактерен для перехода от подражания к представлению. Подра­жание, пишет Валлон, реализуется только во времени и через последовательность действий, в которых должна воспроизвестись воспринятая последовательность. Представление же — это ста­тическая формула. Но представление не существует само по себе и для себя. Оно становится той внутренней моделью, согласно которой может совершаться подражательная деятельность при отсутствии объекта. Одновременность образа должна снова развернуться в последовательность сенсомоторных элементов.

Этой диалектике одновременности и последовательности на уровне представления Валлон придает очень большое значение как простейшей модели противоречия, характерного для мышле­ния человека. Связываясь друг с другом, представления состав­ляют ткань образного мышления человека, характерного тем, что в нем дан слепок с действительности в одновременном существо­вании ее элементов и отношений. Эта одновременность образно­го мышления должна быть развернута в последовательность ди­скурсивной мысли. Такой перевод образности в дискурсивность не мог бы, конечно, осуществиться, если бы представление с са­мого начала своего возникновения не было связано со словом. «Чувственный образ, — пишет Валлон, — не является единствен­ным составным элементом представления. В представлении он получает название, которое классифицирует его среди других образов и определяет его объективное значение»³². Разбирая связь речи и представления, Валлон приходит к заключению, что представление, которое не обозначено словом, не могло бы быть зафиксировано в сознании³³.

________________________

³² А. Валлон. От действия к мысли, стр. 167.

³³ Там же, стр. 175.

Именно благодаря связи с речью представления могут развертываться во времени. Это — сложнейшая операция дискурсивной мысли. «Распределение во времени того, что сначала пред­ставляется как простая мгновенная интуиция сознания, есть, несомненно, самая деликатная операция языка и дискурсивной мысли»³⁴.

В чувственно образном аспекте мышления, называемом Валлоном интуицией, одновременно дано много элементов в много­образии отношений. В этом комплексе нужно вычленить ведущие компоненты, существенные отношения между ними и порядок их следования друг за другом. Трудность такой операции и есть трудность нашего рассуждающего мышления. Постоянно разрешающееся противоречие между недифференцированным целостно-интуитивным пониманием ситуации и дискурсивной формой понимания Валлон считает сходным с противоречиями практиче­ского интеллекта. В сфере этого последнего животное видит пе­ред собой желаемую цель, но достичь ее может лишь через цепь действий, часть из которых может даже значительно удалить его от цели. В сфере же дискурсивного мышления человек интуитив­но воспринимает сосуществование каких-то элементов в пло­скости одного целостного представления. Но он должен путем ряда умственных операций установить специфику отношений, опосредствующих звеньев, связывающих эти элементы. Развертывание интуитивной мысли в дискурсивную должно снова при­вести к единству, но единству, в котором все связи уже проанализированы. На существование этой стадии синтезирования ука­зывали многие исследователи, в частности Декарт. Их на­блюдения показывают, что «дискурсивные суждения, через ко­торые нужно пройти нашему разуму в поисках истины, не могут дать прямого и необходимого понимания прежде, чем не прой­дут через достаточное повторение для того, чтобы их последова­тельные элементы в конце концов растворились между собой и в итоге претворились в формулу, в которой разум может охватить их всех одновременно, в момент, когда он представляет себе его»³⁵.

________________________

³⁴ Там же, стр. 193.

³⁵ Там же, стр. 162.

Дата добавления: 2014-11-25