Сознание и рефлексия 3 страница

Талица 3.

Иерархическая структура жизненных смыслов в зависимости

от пола и возраста.

ЖИЗНЕННЫЕ СМЫСЛЫ (1997-1999 г.г., 301 чел.)
11-15	16-20	21-35	36-49
		Муисчины
Гемья	Удовольствия	Семья	Семья
Удовольствия	Поиск цели	Удовольствия	Удовольствия Поиск цели	Удовольствия
диск цели	"емья	1онск цели	Цуховные ценности	Духовные иенности
Духовные иенности	Духовные ценности	Духовные ценности	Эбычный образ жизни	Поиск цели
Карьера	Карьера		Осознание ответственности	Осознание
		Женщины
	1оиск цели	Семья	Сеш>а
довольствия	Семь*	1оиск цели	"!оиск цели
1оиск цели	Удовольствия	Удовольствия	Удовольствия
1уж>вные ценности	Духовные ценности	Духовные ценности	Духовные ценности	Цуховные ценности
Эбычный образ кидай	Карьера	Осознание ответственности	Эсознание отв етственности	Обычный образ
Карьера	Осознание ответств енности	Карьера	Обычный образ жизни	Осознание
	Обыч. образ жизни	Обыч. образ жизни
ФРУСГРИРУЮЩАЯ СИТУАЦИЯ («...осталось жить шесть месяцев...»)
Осознание мветственности	Осознание ответственности	Осознание ответств енности Семья	Поиск цели ^емья	1оиск цели
!емья	Удовольствия	Удовольствия Обыч. об раз жизни	Осознание ответегаенности	Обычный образ
Поиск цели Удовольствия	Духовные ценности	1оисх цели духовные ценности Деструктивные цели	Обычный образ жизни	Семья
Духовные Ценности Эбыч. образ жизни	Семья		Удовольствия	Осознание
	Поиск цели		Деструктивные цели
	Деструктивные цели
-	Эбич. образ жизни
	Женщины
Осознание пветственносш	Удовольствия	Семья	Семья	Осознание
иуховные ценности	Эсоэнание ответственности	Осознание этветс-геенности	Осознание угаетствеяности	Семья
[«иск цели	Семья	/довольствия	"Ioiick цели
Удовольствия 2быч. образ жизни	Духовные ценности	Духовные иенности	Эбычный образ	Эбычный образ
	Тонек цели	Эбыч.образ жизни	Удовольствия
		1оиск цели	Духовные ценности Деструктивные цели

дуемого возрастного диапазона, с тенденцией к росту в пред- и пенсионный период. Категория «карьеры» явно обнаруживается в возрастном диапазоне 16-20 лет; а категория «ответственности» - в выборке старше 50 лет. Категория «обычного образа жизни» частотно характеризует период от 36 до 49 лет.

Для лиц женского пола доминирующей в структуре смысло-жизненных ориентации является ценность семьи, имеющая тенденцию к снижению лишь в 16-20 лет. В 16-20 лет ориентация на поиск цели в жизни занимает пиковое положение, имея следующий свой уже незначительный пик в 36-49 лет. Среднюю позицию занимают стремления к удовольствиям в И-15 лет, имея следующий свой пик в 21-35 лет. Духовные ценности имеют значимый пик в поздний период жизни. Смысложизненная ориентация осознания ответственности за свою жизнь начинает своеразвитиев 16-20 лет,резко возрастает*; 21-35 годам, имеет незначительную тенденцию к снижению в 36-49 лет, оставаясь далее на достигнутом уровне. Стремление сделать карьеру в жизни характеризует женщин от 21 до 35 лет. В остальные периоды большее значение придается обычному образу жизни, имеющему максимальные значения в 11 -15 лет и старше 50.

Лингвистически конструируемая в сознании фрустрирующая ситуация оказывает заметное влияние на иерархию ценностей. Ситуацию фрустрации «запускает» вопрос: «Если бы я узнал(а), что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?»

У лиц мужского пола доминирует осознание ответственности за свою жизнь. Ориентация на удовольствия достигает максимума к 16-20 годам и почти не встречается после 50 лет. Ценность семьи, снижаясь к 16-20 годам, далее обнаруживает резкий скачок вверх к 21-35 годам, потом вновь повышается, и довольно сильно снижается после 50 лет. Значимость духовных ценностей в этом случае обнаруживается начиная с подросткового возраста и до 21-35 лет, с максимальным значением в юноршеском возрасте. Стремление к обычному образу жизни имеет возрастающую тенденцию, достигая максимальной частоты после 50 лет; заметное снижение обнаруживается в 16-20 лет. Категория цели жизни обнаруживетрезкий подъем по частотности с периода 36-49 лет, достигая максимума в возрастной группе старше 50 лет.

Для лиц женского пола в искусственно созданной фрустрирую-щей ситуации категория ответственности за свою жизнь «стабилизируется» в возрастном диапазоне от 16-20 лет до 21-35лети достигает наивысших частот после 50 лет. Категория духовные цен-'- ности, значительно уменьшаясь по частоте в 36-49 лет, далее существенно возрастает после 50 лет. Ценность семьи обнаруживается и в критической ситауции (лингвистически конструируемой) - частотный рост с максимумом в 36-49 лет и снижение после 50 лет.

Анализ структуры смысложизненных ориентации без тендерной дифференциации по возрастному параметру дает следующую картину.

В возрастной группе 11-15 лет «ведущими» смысложизненными ориентациями являются ценности семьи и удовольствий, затем - поиск цели в жизни. В лингвистически конструируемые критические моменты жизни выстраиваемая последовательность категорий меняется: на первое место выходит осознание ответственности за свою жизнь, а затем - ценности духовного развития и поиск цели своей жизни,

В группе 16-20 лет ценность семьи уступает место поиску цели и смысла своей жизни; затем - удовольствия и духовные ценности. В этой возрастной группе обнаруживаются также ориентация на карьеру и осознание ответственности за свою жизнь. В критической ситуации обнаруживается, прежде всего, осознание ответственности и затем ценность семьи, духовные ценности и необходимость поиска целей. Как крайний вариант ухода от решения проблемы обнаруживают себя деструктивные цели, чаще встречающиеся у мужчин.

Для возрасного периода 21 -35 лет показательным становится наличие ведущих ориентации на семью, затем, с одинаковой частотой -поиск цели и удовольствия. Далее в иерархии также представлены по убывающей: духовные ценности, осознание ответственности, стремление сделать карьеру или жить обычной жизнью. Для критической ситуации характерным становится то, что за ценностями семьи сохраняется приоритет, затем следуют - осознание ответственности за свою жизнь, удовольствия, обычная жизнь, духовное развитие и цель в ризни.

В 36-49 лет приоритет ценности семьи сочетается с поиском цели и жизни, а также стремлением к удовольствиям. Менее представлено осознание духовных ценностей, и последнюю ступень делят осознание ответственности и обычный образ жизни. В критической ситуа-

ции высокочастотно сохраняется ценность семьи, затем следуют осознание ответственности и поиск цели жизни. Замыкают структуру стрем-лениек обычному образу жизни, стремление к удовольствиям, а также деструктивные цели, более характерные для мужчин.

В группе старше 50 лет ценность семьи доминирует, затем следует поиск цели своей жизни. Определенная часть этой возрастной группы проявляет стремление к удовольствиям. В лингвистически моделируемой ситуации «последнего дня» наиболее часто в этой возрастной группе, также как и у подростков, регистрируется смысло-жизненная ориентация ответственности за свою жизнь; ценность семьи уходит на второй план, а затем следуют духовные ценности, поиск цели своей жизни и обычный образ жизни.

Можно предположить, что наиболее полно структурирована (пред-ставленность всех категорий) система смысложизненных ориентации в зрелом возрасте. Структура смысложизненных ориентации подростков во многом отражает иерархию категорий лиц старшего возраста. Ценность семьи, присвоенная в детстве, занимает на протяжении всей жизни одно из ведущих мест, и лишь в юношеском возрасте уступает более актуальной смысложизненной ориентации - поиску цели жизни.

ГЛАВА 7. ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ

В обозначенной проблеме можно выделить две тесно взаимосвязанных стороны. Первая, отчетливо сформулированная и блестяще решенная А. Н.Леонтьевым, определяет «зависимость познавательных содержаний сознания от отношенияк познаваемому». Вконцеп-ции сознательности учения А. Н.Леонтьева «непонимание, незнание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка» (А.Н.Леонтьев, 1983).

Развитие этой стороны проблемы в организационном плане (управление и самоуправление усвоением знаний) было осуществлено П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольским и др. Сознательность усвоения оказалась связана с типом ориентировочной основы действия (Талызина, 1975). Другим «внешним» фактором решения прооблемы с этой стороны, как считает А. Г. Асмолов, является рассмотрение образования в контексте историко-эволюционного подхода как механизмасоциогенеза, «поддерживающего или элиминирующего проявления индивидуальности личности»; и вариативность образования, по мнению автора, «выступает как способ расширения возможностей развития личночти в ходе ее жизненного пути» (А смолов, 1999).

Однако социализация, как отмечает Д. И. Фельдштейн, хотя и взаимосвязана, но может противостоять не менее важному процессу -индивидуализации (Фельдштейн, 1999) и в этом случае, согласно В. П. Зинченко, «два субъекта знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор).,. противостоят объекту или предмету;знания»(5шчешо,1998.С. 117).

В концепции «живого знания» В. П. Зинченко «целеполагание в образовании - это совместный акт учителя и учащихся» (Там же. С. 22). Направления социализациии /индивидуализации сознания учащихся могут расходиться или быть индифферентными в случаях расхождения процессов целеполагания субъектов образовательного процесса.

Вторая сторона проблемы развития сознания учащихся в системе образования, была реализована в исследованиях в 1985- 199%г.г(Ако-пов, 1986, 2000).

Рассмотрим более конкретно вопросы целеполагания и содержания образования сточки зрения процессов их осознания учащимися в ■ Учебном процессе. Уточним понятия. В справочной психологической литературе отсутствует слово и понятие «целеполагание». Близкое, но

делятся на объективные (внешне определенные) и суоъеклшшы^ цуи-раз желаемого результата). Последние могут быть индивидуальными и групповыми (Платонов, 1984. С. 164).

В другом психологическом словаре целеобразование определяется как процесс порождения новых целей в деятельности человека (Психология. Словарь, 1990. С. 239)

Целеполагание, на наш взгляд, более широкое понятие, включающее как процесс, так и результат обретения цели; как порождение заранее не определенной для субъекта цели, так и принятие или выбор из множества известных целей.

Длительноевремяв нашей стране цели образования определялись как «социальный заказ», т.е. как определенные требования к человеку, желающему получить образование независимо от его установок, желаний, возможностей в усвоении содержания образования и организации учебного процесса. Достаточно отметить, что и сегодня в отечественных школах и вузах возможность выбора учащимися не только основных, но и дополнительных учебныхкурсов весьма проблематична или ограничена.

Избегая оценочных подходов, можно считать, что технократии ес-кийподход к целям был оправдан сложившейся ситуацией в стране, системой государственного устройства, общественными установками и т.д. Алгоритмичность, соподчиненность, исполнительность, «внешняя» надежность и др. свойства систем и людей ценились прежде всего. Теоретическая мысль психологов также отчасти способствовала (или отвечала) социальному заказу формирования исключительно репродуктивных способностей.

Нельзя утверждать, что технократическая традиция в определении целей отошлав прошлое или характерна только для нашей страны. И сегодня можно встретить «внеличностные» формулы, выражающие назначение образования. Так, по определению А А.Вербицкого, «основная цель вузовского или иного профессионального образования -формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента или учащегося ПТУ, техникума в период его обучения». (Вербицкий, 1991. С. 207). В определении Л.А.Регуш пр°" фессиональная подготовка включает формирование знаний и умений а также развитие определенных, важных для той или иной профессий качеств человека (Регуш, 1991. С. 60).

В косвенных формулировках В.А.Вавилова и А.И.Галактионова (профессионализм - это не только высококвалифицированный труд, но И особое мировоззрение) обнаруживается модифицированный, но тот же тип технократической установки. (Вавилов, Галактионов, 1990). Было бы опрометчиво утверждать, что все дело в субъективных (авторских) предпочтениях.

Противоположный тип целей - гуманитарные цели, активно пропагандируемые в последние годы. Известный исследователь студенчества В.Т.Лисовский отмечает, что «пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план среди главных задач вуза задачу реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создание условий для профессионального роста и совершенствования»(Лисо<?с/шм, 1990. С. 4-6).

В итоговом ежегоднике «Высшая школа» высшее образование рассматривается как система развития и саморазвития личности, формирующая и удовлетворяющая ее потребности в интеллектуальном и духовном росте (Высшая школа, 1991).

Более компактным и ориентированным на творческое проявление субъектов учения является определение А.Г.Асмолова и Г.А.Ягодина (Асмолов, Ягодин, 1992. С. 6-13).

I Необходимо отметить, что проявления гуманитарного подхода имели место и в прошлом. В частности, Л.Н.Дичковская и В.И.Овчаренков 1982 г. писали, что основной целью обучения и воспитания должно быть «формирование у личности осознанного стремления к постоянному самосовершенствованию (включающему самообучение и самовоспитание)» Щипковская, Овчаренко. 1982, С. 13-18). Однако, при всей гума-ВИтарности целей, настораживает императив «формирование».

i Третья группа определений цели образования характеризуется смешанным подходом, объединением некоторых позиций технократического и гуманитарного подхода. Сюда, в частности, можно отнести определение ВА.Сластенина и В.С.Ильина, усматривающих главную цель профессиональной подготовки «в высшем синтезе личностной позиции и профессиональных знаний и умений» (Сластенин, Ильин, 1987. С. 3-12). j E.A.Климов, определяя ряд психологических рассмотрений поня-**я "профессия" и отмечая также его социально-психологические аспекты, выделяетв качестве важнейшего признака профессионалатре-^вания профессии и право субъекта принять их или нет в свое созна- *** {Климов, 1992. С. 3-12).

В социологическом очерке «Выпускник 80-х», помимо профессиональной цели, выделяются также социальная (воспроизводство социальной структуры общества), гуманистическая (передача знаний и культуры), а также нравственная, идеологическая, политическая (Человек и общество, 1990. С. 205). Здесь, очевидно, перечислены цели всей системы образования, важные для устойчивого развития общества.

В положении о вузах представлены следующие государственные требования к задачам высшего образования {Вестник образования, 1991);

- удовлетворение потребностей личностив интельшектуальном развитии, в приобретении высшего образования и квалификации в выбранной области деятельности;

- удовлетворение социально-экономических потребностей общества в квалифицированных специалистах с высшим образованием;

- организация и проведение в тесной связи с учебным процессом фундаментальных, прикладных, научных исследований и опытно-конструкторских работ;

- подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации, переподготовка и повышение квалификации руководящих работников и специалистов;

- распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.

В последнем определении мы находим некоторый комплекс целей высшего образования, составленный с учетом общественных и личных интересов.

Другая сторона вопроса целеполагания в системе образования связана с отношением населения, участников и исследователей образовательного процессак возможностям учащихся.

Приведенное выше множество подходов и определений, несомненно, важных с точки зрения информационного управления системой образования, однако, до момента принятия решения в административной структуре представляет собой лишь опыт декларативных (желательных) планов. Не менее важен вопрос о том, какова реальность, т.е. какие цели достигаются в системе образования. К сожалению, эмпирических исследований широкого плана в этом аспекте очень мало.

Косвенным образом можно получить необходимую информацию из исследований по другим проблемам. Так, из данных, представленных в исследовании А.Г.Левинсона (Левинсон, 1992), можно определить доминирующий тип установки в отношении к другим людям, который зависит от уровня образования (табл. 4).

Таблица 4. Уровень образования и тип установки, (%)

Уровень образования	Тип установки в определении способа воздействия к лицам с отклоняющимся поведением
Авторитарная	Гуманистическая	Неопределенная
Высшее
Среднее
Неполное среднее

ВьщеленныеА.Г.Левинсоном5типовотношенийкпредставителям девиантных и делинквентныхфупп (убийцы, проститутки, наркоманы и, т.д.) здесь сведены в 3 группы: авторитарная («ликвидировать», «изолировать»), гуманистическая («оказать помощь», «предоставить себе»),. и неопределенная (нет ответа, «затрудняюсь ответить») (Гам же).

Как видно из табл.4, высшее образование дает наивысшую пред-ставленность лиц с гуманистической установкой и наименьшую - с авторитарным и неопределенным отношением.

Насколько эффективно образование в этом смысле - другой вопрос (5% - 7%, конечно, не очень большое различие).

В исследовании Дж.Хазарда и С.Г.Вершловского (ХазардДж., Вершловский, 1992) сравнивались представления о целях профессиональной деятельности советских и американских педагогов (табл.5).

Таблица 5. Целевые установки учителей СССР и США. (%)

	Цель деятельности
Учителя	Формирование	Воспитание по	Развитие
	общих интересов,	образу и	творческого
	взглядов и	подобию	потенциала
	увлечении	воспитателя	личности
СССР
США

Различие социокультурных систем в бывшем СССР и США отчас-■^!ти объясняет значительное расхождение данных по второй из предлагавшихся респондентам целей. Однако нас здесь интересует то, что в сознании выпускников педвузов достаточно широко представлены все три цели, лапидарно отражающие как гуманитарный, так и технократический виды целей. То есть в целом проявляется смешанная позиция.

К сожалению, нам неизвестны масштабные исследования целевой направленности профессиональной деятельности выпускников вузов по объективным показателям, т.е. по содержанию и качеству результатов их деятельности. Тем не менее, косвенным образом определенную информацию дают многие исследователи. Так, по результатам опроса 168 инженеров-выпускников ряда технических вузов авторы упоминавшегося социологического очерка (Человек и общество, 1990) отмечают в качестве наиболее существенных недостатков в работе вуза низкий уровень практической профессиональной подготовки, отрыв отреальноЙ жизни и теории от практики - 81%; отсутствие подготовки руководителей, недостаточность знаний по экономике и управлению производством, слабое представление о человеческих отношениях и работе с людьми - 20% и др. (Там же).

Концептуально иной подходк определению целей, предполагающий более простой способ проверки их реализуемости, содержится в работе М.В.Кларина (Кларин, 1989). Список целей здесь формируется либо через изучаемое содержание, либо через деятельность педагога, либо через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося, или, наконец, через учебную деятельность учащихся (Там же). «Развертка» целей в этом случае хорошо укладывается в известную модель педагогических систем Н.В.Кузьминой: цель - содержание - организационные средства -учащиеся - педагог (Кузьмина, 1980).

Согласно концепции Н.В.Кузьминой, цель системе задается извне (обществом, государством). В конструкции М.В.Кларина цель может определяться изнутри: 1) посредством интегрирования в «смысл» содержания преподаваемых дисциплин; 2) эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса; У) актуализируемой структурой личности учащихся; 4) направленностью активности педагогов. Очевидный вопрос о возможной нестыковке, или рассогласованности этих четырех целей в рамках одной педагогической системы снимается тем, что он (этот вопрос) явно или неявно существует при любом способе определения цели образования в традиционных педагогических системах. С точки зрения психологии важно соотнести образовательные установки различных социальных групп, имеющих отношение к образованию. Ясно, что количество целей при этом может оказаться достаточно большим. Поэтому естественным является отнесение педаго-

гических систем к многоцелевым в силу многокомпонентности общей цели (Якунин, 1988). При этом отдельные цели могут вступать во взаимное противоречие. В этом случае В.А.Якунин предлагает следующие способы разрешения целевых конфликтов:

- выбор одной, наиболее важной из всех для определенной ситуации при игнорировании других;

- ранжирование целей путем оценки их относительной полезности и, определение порядка и последовательности их реализации;

- одни цели принимаются как основные, а другие - как ограничения;

- определяется желаемый уровень достижения целей без взаимоущемления (Там же).

Приведенная типология способов решения целевых конфликтов [важна также для конструирования диагностических методик исследования целевых установок и анализа целевых представлений субъектов Г образования. Эти представления на большой выборке студентов различных регионов России, а также Литвы и Эстонии (1988-1990 гг.) выявлены группой социологов под руководством М.Х.Титма (Жизненные пути одного поколения, 1992,1. Весь спектр представлений студентов о значимости учебной деятельности можно свести к семи основным, приведенным ниже в порядке убывания численной представ-ленности каждой цели:

- изменить социальный статус (занять соответствующее положение в обществе, приобрести престиж, завоевать уважение друзей и знакомых и т.д.);

- личностное развитие (развить свою личность, свои интересы и склонности, раскрыть свои способности);

\ - приобрести профессию, специальность, стать хорошим специалистом;

- больше знать (глубоко познать изучаемые предметы, лучше понимать жизнь и события в мире);

j - принести пользу обществу (стать более полезным обществу);

г - облегчить свою жизнь (получить чистую и легкую работу, продолжить жизнь в роли учащегося);

I - материальное благополучие (добиться лучшей материальной °беспеченности) (Тамже).

I Можно усомниться в соответствии этих данных представлениям ^Дентов различных поколений. Однако результаты социологическо-^г° опроса, проведенного Самарским областным центром профориен-

тации (рукА.А.Гудзовская) с использованием ряда разработанных нами социально-психологических методик, не очень сильно отличаются от выше приведенных. Сплошное обследование проводилось с 1 по 31 октября 1993 г. на I и V курсах Самарского государственного университета и Самарского государственного пединститута и охватило более 200 человек. Распределения ответов первокурсников университета и пединститута практически совпали. Социальные мотивы выбора вуза составили 35%, профессиональные - 26%, познавательные - 35%. На V курсе университета у студентов значительно выше процент познавательных мотивов (50%) в сравнении со студентами пединститута (39%). Естественно предположить, что выбор, поступление и учеба в вузе могут изменить исходные представления о значении и целях образования у студентов. Поэтому методом каузального интервью (аналог структурированного интервью, в котором первоначальный вопрос, независимо от ответа, дополняется последующими однотипными вопросами, стимулирующими поиск основной причины: «почему?», «что это значит?», «поясните» и т.д.) в апреле 1994г. был проведен опрос учащихся различных самарских школ (табл. 6).

Таблица 6.

Целеопределение в младшем школьном и подростковом возрасте. (%)

№ ПЯ1	Мотивы учения \ Возрастные группы школьников	2-3 кл. 105 чел.	8-9 кл. | 43 чел.
	Эмоционально-познавательные (учеба лает знания, много интересного, чтобы быть умным, для общего развития, для грамоты и др.)
	Социально-познавательные (получить образование, закончить школу, без грамоты ничего не сделать, поступить в институт и др.)
	Профессиональные и материального благополучия (выбрать будущую профессию, получить специальность, устроиться на работу, хорошо работать, зарабатывать много денег и др.)
	Жизненного самоопределения, практического значения (найти свое место в жизни, для жизни, для будущего, оценить жизненную ситуацию, не будешь знать цены, не сходишь в магазин и др.)
	Неопределенные (все учатся, не знаю, по привычке и т.д.)

Все "конечные" суждения, объем которых составил 272 единичных ответа, удалось объединить в пять групп. Самая многочисленная включает: стремление получить знания, много узнать, научиться чему-либо, получить образование, поступить в вуз и т.д. Следующая по пред-ставленности группа включает профессиональные цели (помогает выбрать будущую профессию, получить специальность). Значительно менее количественно представлены мотивы жизненного самоопределения (найти свое место в жизни, «для будущего», «пригодится в жизни»

I и др.) и трудоустройства, материального благополучия («чтобы работа была интересной», устроиться на работу, зарабатывать много денег, обеспечить себя материально и т.д.). На последнем месте - мотивы социального престижа («к умному, знающему человеку лучше относятся»). Следует также отметить неопределенную позицию нескольких учащихся («все учатся и я учусь», «не знаю», «по привычке»),

. Таким образом, ясно, что общие образовательные установки учащих-

Дата добавления: 2014-11-26