Сознание и рефлексия 2 страница

В детерминационном плане можно говорить о внутренней (психологической) или внешней (социальной) обусловленности житейского и/или научного сознания. В конечном счете, если отвлечься от специфики языковой формы научного сознания в отличие от житейского, научные знания порождены и индуцированы из житейских в-повседневной жизни «человека с улицы» или ученого. С другой стороны, как отмечает Л.И.Божович, лежащие в основе житейских понятий обобщения, как правило, носят неосознанный характер и, тем не менее, позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем (Божович, 1995).

В экспериментах, на которые ссылается Л.И.Божович, детям показывали различные предметы и спрашивали, утонет или будет плавать: палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т.д. Дети, не зная закон Архимеда, никогда не ошибались, но основания своих правильных суждений не осознавали, т.е. «в основе совершенно правйль-

ного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое неосознаваемое обобщение». У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют их до конца осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако, такого рода понятия не занимают в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отношения к ней (Божович, 1995).

Осознание внешнего мира, как считает А.Р.Лурия, развивается на протяжении онтогенетического развития ребенка, Умениеразличать созревает раньше, чем операция обобщения, т.к. в основе операции различения - наглядно-действенное мышление (достаточно указать хоть одно различие, и его, как правило, видно), а за указанием на общее - операция введения в отвлеченную категорию (Лурия, 1979).

Определенным дополнением к заключению Л.И.Божович можно считать точку зрения Е.В.Субботского, утверждающего автономность й одновременность «сосуществования» в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных и причинных отношений. Феноменальное восприятие-генетически исходное, определяет поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, арациональное восприятие руководит вербальным поведением. Автор утверждает наличие в индивидуальном сознании разных уровней функционирования (вовлеченного и невовлеченного) и разных сфер реальностей и рассматриваетразличные модели соотношения между старыми и новыми способами репрезентации реальности в сознании индивида (Субботский, 2001).

В более ранней работе Е.В. Субботский на большом эмпирическом материале обосновывает наличие двух типов сознания у дошкольников: анимистического (магического) и реалистического (наукообразного). В остроумном эксперименте автор доказывает соответствие поведения дошкольников первому типу сознания (вера в одухотворенность вещей, их способность превращаться в живое и т.д.). ' Е.В.Субботский высказывает предположение о целесообразности, определенной функциональности магического сознания, помогающего ребенку справиться с неуверенностью, неопределенностью и страхом. В работе Е.В.Субботского содержится обстоятельный анализ Удержания детского сознания. В детском сознании автор выделяет:

- знание о собственном бытии;

- знание о бытии внешнего мира;

- знание о тождестве бытия и мышления, бытия и истины и др.

Сравнивая детское и взрослое сознание, Е.В.Субботский заключает, что уверенность ребенка в существовании вещей, в существовании мира, в существовании самого себя и других людей и такая же уверенность взрослого - вот та исходная первооснова, на которой строится сложное здание человеческого общения и человеческой практики. В структурно-генетическом плане, важнейшие перемены в сознании ребенка происходят на грани 6-ти летнего возрастав связи с переходом от магического к естественнонаучному объяснению мира, разделением физического и психического и др. (Субботский, 1985).

В этом контексте становится вполне ясной мысль Л.И.Божович о том, что «сознаниеребенка не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми» (Бо-жович, 1995. С. 99). Однако, качественная специфика детского сознания, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире», по мнению Л.И.Божович, основана на житейских обобщениях в отличии от научных обобщений, которые приобретаются в процессе обучения (Там же. С. 99). Рассматривая развитие личности в онтогенезе с позиции психических новообразований: «система Я», «внутренняя позиция», «способность к целеполаганию», «жизненные перспективы», Л.И.Божович приходитк выводу, что «обобщенное знание о себе... происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако, наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «Я». (Там же. С. 82). Весьма важным представляется замечание Л.И.Божович о том, что «процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обоб-

щений... аффективное выделение себя («аффективное самосознание») возникает даже раньше, чем рациональное» (Там же. С. 83). По мнению Л.И.Божович, в чувственном (интуитивном, нерациональном) плане «ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений)» (Там же. С. 102).

Исследовательская линия Л.И.Божович концентрируется, главным образом, вокруг проблемы самосознания. Так, автор заключает, что «развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению» (Там же. С. 119).

Эта линия анализа сознания (уровней развития личности в онтогенезе) через самосознание, «осознание своей «самости», сохраняется у Д.И.Фельдштейна (Фельдштейн, 1999. С. 117,119).

. С позиции речевого развития, как утверждают А.М.Шахнаровичи Н.М.Юрьева, у ребенка «формируется несколько языковых систем, каждая их которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением» (Шахнарович, Юрьева, 1990. С. 43). Авторы определяют этапность этого процесса: «прежде всего, выделяется предмет, затем действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено, затем выделяется объект действия и в последнюю очередь -деятель» (Там лее. С. 44). Таким образом, можно предположить, что онтогенез сознания выстраивается как кумулятивный ряд: п редметное сознание - действенное сознание -внешне субъектное сознание (другие люди) - внутренне субъектное сознание (самосознание).

В качестве фактора, инициирующего начало и продолжение этого ряда, можно считать «сенсомоторныереакции», которые, согласно Г.К.Ушакову, играют роль той матрицы, непрестанное усложнение, формирование, совершенствование которой создает условия и вместе с тем определяет последующее развитие сознания. Как считает Г.К.У-Шаков, сенсомоторный этап познания себя и ближайшего окружения; этап первичного сравнения, выделения себя из окружающей среды знаменует собою первые ростки сознания (Ушаков, 1996).! Здесь, видимо, существенно указание на «первые ростки сознания», т.к. согласно Б.Г.Ананьеву, даже тогда, когда уже есть дифференцированная кинестезия (о чем свидетельствуеткоординация движений и их относительно произвольный характер), еще нет полного и

равномерного осознания ребенком своего «телесного», физического внешнего «Я». Согласно Б.Г.Ананьеву, еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия по схеме: простые результативные действия (толкает погремушку - звук) - целе-вые действия (действует для извлечения звука с погремушкой) (Ананьев, 1980, в). Ребенок, по предположению Б.Г.Ананьева, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначально самые действия. Последние, т.е. самые действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений восприятия, руководства развитием ребенка в процессе воспитания. Ребенок научается отделять свое действие от предмета этого действия во взаимодействии со взрослыми (что не противоречит теории Л.С.Выготского) в процессах руководства и коммуникации, то есть: показа действий с предметом или качеств предмета; приучения к нормативности и регулярности жизни; постоянных оценочных воздействий наребенкав формах мимики,интонации, взгляда,жеста, слова, выражающих одобрение, ласку, недовольство, возмущение. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) Б.Г.Ананьев, вслед заИ.М.Сеченовым, считает торможение, задержку действия, отсроченные действия, преодоление собственного желания, т.е. первые проявления воли у ребенка. Б.Г.Ананьев определяет путь развития целевых предметных действий в виде следующих стадий:

- от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими движениями;

- к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации;

- к хотя бы краткой, но все же отсрочке - задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение);

-кодновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации.

Опираясь наработу И.М.Сеченова, Б.Г.Ананьев определяет переход ребенка от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном «Я» (отделение многообразия действий от неизменного се бя)»

т.е. к все более и более постоянному члену сознания, и в этом процессе именно слово-собственное имя-выступает в роли носителя и оформителя этого постоянного члена сознания (Ананьев, \ 980, в).

По Б.ГЛнаньеву, употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текущего потока изменяющихся действий. Этим и отличается активное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка, еще в первое полугодие жизни, на свое имя в устах взрослого... активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением, - сознательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосознания, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях (Там же).

Б.Г.Ананьев рассматривает условия, благоприятствующие развитию сознания и самосознания - это расширение сферы жизнедеятельности, развитие оценочных отношений в семье и коллективной жизни ребенка. Осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки, и эта последняя, в свою очередь, является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно, учения) - отмечает Б.Г.Ананьев. Автор показывает, почему маленький ребенок предпочитает говорить о себе, нежели о других. Ему еще трудно говорить о других ребятах, которых он «видит, потом не видит, потом сновавидит» (Тамже). В отличие от малышей, большинство подростков предпочитают говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что -_k либо, но вследствие трудности определения самого себя при относительной легкости определения внешних качеств другого. В этом отношении подросток противоположен дошкольнику, скорее затрудняюще-., муся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя сдругими. Как считает i Б.Г.Ананьев, за множественностью приемов оценок другого у подростка находится еще не определившееся осознание собственных индивидуальных особенностей (Там же).

С акцентом на речевую детерминацию определяет развитие сознания В.Н.Мясищев. Автор считает, что возникновение сознания у

человека тесно связано с развитием речи. Первые объективные проявления сознания связаны с называни ем предмета и операциями с на зываемым предметом. Дальнейшим существенным моментом является выражение отношения - люблю, хочу, которое в начале осуществляется в третьем лице, но скоро приобретает формулу: я хочу,_ я люблю. Этот важный момент развития сознания характеризует развитие самосознания, в дальнейшем развитии которого существенными моментами являются разграничения хочу и можно, не хочу, а нужно, то есть отчетливое разграничение субъективно-личностных тенденций и объективных требований. Еще позже формируется отношение «должно» - «хочу», то есть различение и возможное противопоставление идейно-принципиальных и конкретно личных моментов в сознании и самосознании (Мясищев, 1966).

Иной структурный подход, предполагающий функционирование также иных (неречевых) типов сознания находим у А.Р.Лурия, согласно которому «сознание меняет свое смысловое и системное строение в онтогенезе. На раннем этаперазвития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно-действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально - логический характер» (Лурия, 1979. С. 64).

А.Р.Лурия также считает, что «вещественные слова» (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества. Ребенок 3-5 лет на вопрос, сколько слов во фразе «стул-стол» отвечает правильно -два, а во фразе «собака бежит» или «лимон кислый» - один, т.е. ребенку 3-5 лет трудно абстрагировать слово от обозначаемого им объекта (Там же. С. 88). «Слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается... Еще сложнее осознаются ребенком вспомогательные слова (предлоги, союзы)» (Там же. С. 89). «Эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляется примерно только к 3,5 годам» (Там же, С. 124), а «побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция» (Там же. С. 128). Автор отмечает, что «удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки

. дифференцированной формы реакции по этой инструкции» (Там лее. С. 129). А.Р.Лурия считает, что «развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его...; наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка «интериоризируется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения.... Так возникает сознательное опосредованное речью произвольное действие ребенка» (Тамже. С. 119).

Важным дополнением к этой закономерности является структурный анализ осознания различных знаковых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста, выполненный в обширном экспериментальном исследовании Н.Г.Салминой. Автором установлено, что «осознание семиотических аспектов речевой деятельности, игры и рисования в этом возрасте отстает от практического владения ими; в различных видах деятельнос-. ти более успешно развивается осознание одних семиотических аспектов и менее успешно - осознание других. Так, различие между замещаемым и заместителем более успешно осознается в игровой, а используемый алфавит -в речевой деятельности» (Салмина, 1988.С. 162),

Поданным Н.Г.Салминой,количество адекватных объяснений старшими дошкольниками (6-7 лет) различий между замещаемым (реальный предмет, явление) и заместителями (игрушка, копия предмета, условный предмет и т.д.) существенно увеличивается от речи к игре, в то же время «речевая деятельность опережает игру, особенно рисование, в формировании способности осознания используемых алфавитов и правил сочетания его единиц и принципов перевода замещаемого содержания назнаково-символическийязык» (Тамже. С. 157).Тенденция к осознанию используемого алфавита и правил сочетания наиболее выражена для речевой деятельности и наименее - изобразительно-графической; игровая деятельность занимает промежуточное положение. Как считает Н.Г.Салмина, осознание связей между замещаемым предметом и заместителем, будь то мотивированные (предмет- признак пред-Мета; сходство с предметом его заместителя), произвольные (условные) или сформировавшиеся в ходе исторического развития, может базироваться на индивидуальном опыте самого ребенка, тогда как для осознания исторически развивающихся связей замещаемого и замести-^-титя требуется более широкий круг знаний (Там лее. С. 156).

Таким образом, в осознании связи замещ а емого и замещающег о детям легче дается действие (игра), затем восприятие (образ) и, наконец, речь; а в осознании механизма замещения, порядок иной: речь -действие (игра) - восприятие (образ, рисование).

Н.Г.Салмина фиксирует начальные этапы освоения знаково-сим-волических систем в разных видах деятельности как характерные освоением разномо дальних средств: «в игровой - действия, затем добавляется объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изменение характера заместителей и уже позднее воспроизведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности - сначала отображение объектов, развитие си-мультанизации, узнавание, освоение графических штампов и лишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково-символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение линейных средств. Здесь быстрее, чем в других дея-тельностях происходит выделение различных категорий замещаемого (объектов, действий, свойств и отношений) и фиксация их различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через изменение семиотических линий внутри отдельных видов деятельности к формированию общесемиотического плана -развитию компонентов семиотической функции, деятельностей сознаково-символи-ческими средствами» (Там лее. С. 168).

Другим важным открытием в изучении детского сознания можно считать вывод А.Н.Поддьякова о наличии у детей достаточно высокого уровня исследовательского сознания.

Автор, изучая возможности детей в самостоятельном познании ими сложных объектов и ситу аций, выявил более высокий уровень этих возможностей, чем это предполагалось ранее. Согласно экспериментальным данным А.Н.Поддьякова, наиболее высокие результаты исследовательской деятельности детей по осуществлению полного комбинаторного перебора четырех факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта выявлены у младших школьников по сравнению с дошкольниками и взрослыми. Более того, дети рефлексировали способы организации собственных действий (Поддъяков, 2000,2001) С.Д.Латушкин и В.В.Рубцов, исследуя креативную функцию сознания, определяют основные этапы развития данной функции в онтогенезе при предположении, что креативная функция сознания реализуется в «треугольнике»: действие - объект - знак.

На наш взгляд, предполагаемый авторами онтогенетичекий ряд может быть перенесен на сознание в целом. Согласно С.Д.Латушкину и В.В.Рубцову, сознание возникает и функционирует в системе опосредованных, взаимозамещаемых и нередуцированных структур отношений. Креативный уровень сознания, по мнению авторов, определяется обратимыми динамическими трансформациями трех типов структур -предметных (задаваемых свойствами объектов), операциональных (задаваемых операциями с этими объектами) и специфических знаковых структур, задаваемых связанными символами (знаками объектов и операций). Генезис сознания обусловлен ситуацией разрыва изоморфизма структур отношений и необходимостью создания специальных средств сокоординации взаимонесводимых структур. Функционирование сознания требует формирования субъектом особых знаковых (зна-ково-символических) объектов, фиксирующих несводимость различных структур с одной стороны и их тождество, «схваченное» сознанием, с другой (Латушкин, Рубцов, 1988).

Логика креативной функции сознания С.Д.Латушкина и В.В.Рубцова соотносится с идеей «авторской модели мира» по Ю.А. Аксеновой, которая наряду с «мифопоэтическим образом мира» (субъект не отделим от мира) и «научным образом мира» (субъект познания отделен от мира) считает возможным конструирование каждым субъектом новой - «объективной - картины мира и, таким образом, умножение субъектов конструирования (Аксенова, 2000. С. 22). Как считает КХА.Аксенова «процесс осознания человеком себя как субъекта создания модели мира с целью познания, освоения объективной реальности, по-видимому, связан с разграничением в сознании субъектоо-риентированной картины мира и картины мироустройства» (Там же).

' Таким образом предметное (объект), операциональное (действие) и знаковое сознание «контактируют» («сокоординируют» в терминологии СД.Латушкина и В.В.Рубцова), порождая новый знаково-символичес-кий объект (сконструированная субъектом новая «объективная» картина мира по Ю.А.Аксеновой), освобождая человека от жесткой привязанности квнешним условиям жизни (посредством искусственного конструирования новой реальности, соответствующей новой картине мира).

г; Субъектоориентированная или индивидуальная картина мира возникает (конструируется), конечно, не случайно. Можно предположить, ^Что она («авторская модель мира») отвечает определенной смысло-

вой направленности сознания в пространстве собственной жизни человека, т.е. отвечает определенной смысложизненной ориентации. Смысл - как структурный элемент деятельности, сознания и личности, связывает между собой эти три психологические реальности, а также объективную действительность {Д. А.Леонтьев, 1999). Смысл не существует в сознании в готовом виде. Именно в процессе осмысления себя в этом мире, в процессе соотношения себя с другими людьми происходит подтверждение или изменение диспозиций в смысловом строении сознания.

Наиболее показательным, в этом аспекте, является подростковый возраст, когда происходит овладение «внутренним миром», «возникновение жизненного плана» {Выготский, 1982), становится необходимо «мыслить свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, акак целостный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и содержание» (Кон, 1984. С. 205.)

Возникновение проблемы смысла жизни обычно является одним из показателей роста личности. Личность как бы «вырастает» из прежней жизни, оставляет «накатанный» путь и стоит у развилки дорог: продолжать идти в том же направлении или избрать иной путь?

Смысл жизни — самое обобщенное смысловое образование системы личностного целеполагания. Оно может быть представлено во внутреннем мире индивида в различных формах (может осознаваться или не осознаваться), но, являясь системой идеалов, построенных на взаимопроникновении познания и реальности, составляет смысловой стержень жизни личности. Именно содержательная и структурная организации смысложизненных ориентации отличают цельное внутреннее бытие от «рассеянного» существования.

В.А.Петровский рассматривает поиск смысла собственной жизни как одну из форм проявления «активно-неадаптивных тенденций самосознания» (В.А.Петроский, 1996. С 161).

Иерархическая структура смысложизненных ориентации (в отличие от линейной у М. Рокича) характеризует не только ранг ведущих ценностей, но и соотношение между ведущими и подчиненными компонентами. Системный характер смысложизненых ориентации предполагает наличие целей-ценностей в качестве элементов системы ценностей и отношений между ними. Таким образом, смысложизненное пространство личности образует целостность, которая обладает свойствами,

не сводимыми к свойствам элементов, составляющих эту систему; а также обладает многомерностью, многоуровневостью, относительной устойчивостью, как и сознание в целом.

С целью выяснения иерархии смысложизненных ориентации, Н.Л.Быковой была проведена серия измерений (1997-1999), в которых в качестве испытуемых приняли участие самарские школьники, учащиеся профессионального лицея, подростки кризисного стационара, студенты, а также люди разного возраста, привлеченные к опросам случайным образом (всего 301 чел.)

Для сборапервичной информации применялся методцелевого опроса-интервью. В задачу входило изучение индивидуальных, а затем групповых представлений о целях жизни, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности, степень выраженности и конкретный спектр в разных социальных и половозрастных группах. В результате беседы предлагались известные вопросы: «Каковы мои жизненные цели?», «Главное в моей жизни?», «Как бы я хотел(а) провести ближайшие три года (идеальные условия)?», «Если бы я узнал(а), что мне оставалось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?», «Выпишите три самые важные цели из тех, которые отмечали».

Более сорока первоначально выделенных жизненных смыслов во всей выборке были сгруппированы в следующие категории:

1- Семья (28,3%).

2. Поиск цели (15,9%).

3. Удовольствия (14,0%).

4. Духовные ценности (12,2%).

5. Карьера (10,6%).

6. Осознание ответственности за свою жизнь (8,9%).

7. Обычный образ жизни (5,1%). I 8. Деструктивные цели (5,0%).

I Половозрастное распределение смысловой структуры сознания по Параметру смысложизненных ориентации приведено в таблицах 2 и 3.

Ь Первое место в смысложизненных ориентациях у лиц мужского пола занимают ценности семьи, имеющие наибольшие частоты в возрастных группах 11-15лет,и39летидалее. Ввозрасте 16-20 лет Наблюдается значительное снижение представленности ориентации на Ценность семьи, перекрываемое стремлением к удовольствиям, в це-

Таблица 2,

Преобладающие тенденции в иерархии смысложизненных

ориентации мужчин и женщин (степень выраженности смыс-

ложизнепного ориентира: Т - подъем, ■/ - спад)

№		Возрастные группы (лет)	■ "I
ориентации	11-15 ]_	16-20 |	21-35	36-49 _j_	Старше 50
		Мужчины		Zj
	Семья	т	1 1				IJ
?	Поиск цели	т	t		4-	t
	Удовольствия	т	t	т	t	t
	Духовные ценности					^T j
	Карьера
	Осознание ответственности					T	i
1~\	Обычный образ жизни					■	-_____J
		Женщины		, J
	Семья	Т				t	t	I
?	Поиск цели			Г		t	J
	Удовольствия
	Духовные иенности					T
Ч	Карьера			f		j
6.	Осознание ответственности			Г	f
	Обычный образ жизни	f				t.
	ФРУСТРИРУЮЩАЯ СИТУАЦИЯ («...осталось житыиееть месяцев...»)		I
!	Семья		4.		•	t	4-
?	Поиск цели				f		!
	Удовольствия		Т			+ J
	Духовные ценности			t
	Карьера		t			4-
А	Осознание ответственности		t	i
	| Обычный образ жизни		i 4-				r
		Женщины		T- | —
	Семья		T		| t	4-
7	Поиск цели		т	i	t	I—	4-
	Удовольствия	-	■		-	—
	Духовные ценности			tz			I
рг	Карьера	-	._		-	-.
	Осознание ответственности		t	I ^T		t
	Обычный образ жизни	-_________	_ i		_ t

лом занимающим одно из ведущих мест на протяжении всего возрастного диапазона. Частота категории «поиск ^елм»возрастаетк 11-15 годам, ав 16-20 лет достигает максимума, постепенно снижаясь до периода кризиса середины жизни. Актуальность данной направленности вновь проявляется в пред- и пенсионный период. Категория «духовные ценности» обнаруживает себя на протяжении всего иссле-

Дата добавления: 2014-11-26