Сознание и рефлексия 4 страница

■ ся обусловлены, прежде всего, социальной ситуацией возрастного

I психологическогоразвития.

Последовательное использование концепции группового сознания

[ в приложении к процессам среднего и высшего образования позволило нам прийти к следующим выводам (Акопов, 1993,1996,2000).

1. Целевые установки в массовом восприятии и понимании педа-i гогической деятельности у школьников, студентов педвузов и учителей существенно расходятся. Это расхождение, как можно предположить, изначально вносит диссонансные явления (внутренний конфликт)

у в процессы общей социализации школьников, профессиональной социализации студентов и профессиональную деятельность учителей.

2. Старшеклассники прежде всего ценят методические способности учителя, его личностную привлекательность, а уже затем специ-

I альные знания по предмету и психолого-педагогические умения.

Ценностные профессиональные ориентации учителя имеют проти-I воположный порядок в отношении личностной специфики (последнее I место). У учителей доминирует представление о важности психолого-педагогической компетентности и методических умениях.

С точки зрения возрастной психологии, в связи с глубокой пере- f стройкой юношеского сознания, полученные выводы не являются нео-Р жиданными. Действительно, подросток прежде всего эидит, оценивает, симпатизирует или ненавидит в учителе человека, личность, а уже

затем знающего специалиста, педагога и т.д. С другой стороны, объективные требования социальной роли ученика вынуждают школьника особо относиться к той стороне работы учителя, которая обеспечивает успех в учебной работе, т.е. методике преподавания.

Широко распространенное стереотипное представление учителей оважности психолого-педагогической подготовки требуеткорректи-ровки в направлении личностного своеобразия учителя, т.е. развития его индивидуальности.

3. Выбор вуза для обучения обусловлен изначально существующими стереотипными представлениями или близостью позиций, установок, ожиданий выпускников школ пропагандируемым взглядам специалистов той или иной сферы деятельности. Так, у абитуриентов пединститута мы находим соединение ценностных позиций школьников (приоритет личностной привлекательности учителя) и стереотипного представления о важности психолого-педагогической подготовленности. В то же время, важнейшая технологическая составляющая педагогической деятельности - методика преподавания - оттеснена в групповом сознании абитуриентов на последнее место.

4. Ценностные профессиональные ориентации старшекурсников педвузов существенно отличаются от аналогичных у работающих учителей как по структуре, так и в количественном измерении (объем сознания). Это значительно усложняет адаптационные процессы как в начальной фазе, так и на вторичном этапе при смене структурной адаптации и отработке профессиональных навыков.

5. Анализ групповых представлений о трудностях работы учителя у школьников, студентов и учителей показывает значительное сходство ранжированных по количественному признаку компонентов структуры группового сознания. Причем у школьников и учителей практически эквивалентные структуры. Это, прежде всего, организационно-педагогические,психолого-педагогическиеиметодическиетрудности. Любопытно, что в этом плане учителя в отличие от школьников оказались «нечувствительны» к личностной составляющей. Названные три аспекта более всего количественно представлены и в групповом сознании студентов, однако порядок несколько иной. Студенты-первокур" сники более всего предполагают в деятельности учителя трудности психолого-педагогического характера, в то время как старшекурсники - трудности методического характера.

К стереотипам можно отнести значительную представленность в прогнозах первокурсников трудностей в построении взаимоотношений сколлегамии администрацией.

6. Образовательные и профессиональные установки студентов педвузов структурно «богаче» и динамичнее по сравнению с аналогичными у студентов технических вузов.

7. Выявленные в массовом сознании школьников, студентов и учителей существенныеразличия в полноте, порядке и количественной представленное™ компонентного состава функций целеполагания и прогнозирования доказывают методическую неразработанность вопросов проектирования и организации образования. Современное образование, как теперь ясно, невозможно без учета специфики явлений сознания, его форм, свойств, структурных составляющих, весьма специфичных для тех или иных образовательных систем.

I. Завершая настоящий обзор, приведем основные положения, важные для понимания и развития системы образования, полученные в „результате использования психологической парадигмы сознания. Любая педагогическая системарешаетвопросы цели, содержа-

I ния, организационных форм образования, а также состава педагогов и учащихся, т.е. уровня квалификации одних и готовности к обучению

| других. Практическое решение вопроса о цели образования может ва-

* рьировать между технократическим и гуманитарным подходами. В первом случае преобладает идея материально-технического обеспечения жизни общества с ориентацией образования на подготовку специалистов с фиксированным уровнем знаний и умений. Творчество, в этом случае, подчинено технологии, которая может лишь совершенствоваться, но не меняется радикально, в том числе и технология образования. Преимущество технократического подхода заключается в оперативности решения ближайших задач и устойчивости системы, что связано с детальной регламентацией деятельности. В отличие от технократических, гуманитарные цели ориентированы на развитие личности ее творческих сил и самовыражение в деятельности.

В зависимости от избранной цели, конструируется содержание образования, которое может быть в большей или меньшей степени директивным, т.е. обязательным, что в свою очередь создает серьезные ограничения в подборе педагогов и учащихся. Так, приверженность к технократической идее в преподавании математики в школе привелак боль-

шим сложностям в работе неподготовленных учителей с новыми учебниками, оказавшимися практически недоступными для большинства учащихся. В итоге, как известно, снизился уровень знаний, ухудшились показатели интеллектуального развития. В этом планегуманитарный подход несет значительно меньше негативных последствий.

Наибольшее распространение сегодня имеет смешанный подход. С психологической точки зрения весьмаважен вопрос о дальнейшем сохранении или отказе от принципа однотипно-унифицированной подготовки специалистов в системе высшего образования. В существующей системе все выпускники подгоняются под фиксированный единый уровень знаний и умений с небольшим «люфтом» допустимых отклонений (отметки от 3 до 5). В то же время в реальном производстве допустимый диапазон индивидуальных различий в квалификации значительно шире. Речь идет не о снижении требований, а о более широком «пространстве» знаний и умений, предлагаемых к усвоению студентами в образовательной системе. Возможность определять объем и подобласти знаний и умений самими студентами создает возможность гуманизировать образованнее рамках технократической системы. В этом случае распределение специалистов-выпускников вуза будет не линейным, как это имеет место в традиционной системе (по признаку уровня подготовки), а двухмерным, т.е. также и по специфической подобласти. Такой подход обеспечит большую адаптируемость и профессиональную «подвижность» выпускников в динамичной системе

производства.

Соотнесение массовых представлений о цели образования таких социальных групп, как школьники, абитуриенты, студентывузов университетского, инженерно-технического и педагогического профиля, учителя и преподаватели вузов - специалисты различных сфер трудовой деятельности, доказывает актуальность и важность исследований учебно-профессионального сознания в сфере образования. Выявлены, в частности, существенные расхождения в таких функциях группового сознания,как целеполагание и прогнозирование. Соответственно, по-разному проектируется и содержание образования, различные составляющие содержания при обретают различное ценностное значение, что редко учитывается при существующей безальтернативной системе учебных дисциплин и препятствует свободному (субъектному) развитию личности профессионала.

ГЛАВА 8. ФЕНОМЕН МЕНТАЛЬНОС 111 КАК ПРОБЛЕМА СОЗНАНИЯ -

Ментальность (менталитет)- понятие, довольно часто встречаемое в разных сферах гуманитарного знания, особенно в постсоветский период, послераспада единой общности «советский народ». Содержа-ниепонятия существенно меняется в зависимости от контекста изложения. В самом общем плане оно обозначает общее умонастроение, направленность восприятия, мышления, переживания, действия; иногда -национальное сознание, народный дух, возможно, социальный опыт, и т.д. Существует большое количество словосочетаний с использованием термина: этническая, культурная, провинциальная, крестьянская, до-письменная, политическая и другие ментальности. Несмотря на расплывчатость и неопределенность, понятие «ментальность» можно рассматривать как задающее определенный и всьма актуальный предмет научных исследований. О создании особой отрасли науки говорить преждевременно, так как предназначение термина, скорее, иное-обозначить область пересечения различных сфер знаний или смежных наук о человеке. Узкое определение термина может быть обозначено как психологическое, или «собственно человеческое» в науках о человеке.

Рассмотрим данную проблему в двух аспектах.

Дата добавления: 2014-11-26