Лекция-семинар

Формирование элементов литературоведческих представлений. Каждая из задач имеет свои конкретные пути реализации, но решается во взаимосвязи с остальными в процессе всей работы на уроках чтения и во внеклассной работе по предмету.

Развитие речи (главным образом, устной) и мышления.

Идейно-политическое, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание школьников.

Расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование элементов научного мировоззрения.

Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с книгой.

Совершенствование навыков правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения.

III. Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики прошлого. Основы методики чтения были разработаны К. Д. Ушинским. Выражая прогрессивные тенденции эпохи 60—70-х годов XIX в., Ушинский, страстный поборник просвещения трудового народа, рекомендо вал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную другую сторону народной жизни» и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти отправные положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важ­ности эстетического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей учащихся и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Немало ценных советов о развитии речи учащихся дано Ушинским в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» и в форме конкретных заданий в самом «Родном слове.Созданная Ушинским методическая система получила название «Объяснительное чтение».

Мысли Ушинского о необходимости на смену однообразными упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность, разделялись передовыми педагогами его времени: В.И. Водовозовым, В.Я.Стоюниным, Н.Ф.Бунаковым, В.П.Вахтеровым, Д.И. Тихомировым. В книге «Чему и как учить на уроках русского языка»

Однако формированию стройной, научно обоснованной методики чтения мешало немало причин, в том числе и извращения в понимании задач чтения, вызвавшие проникновение в школу порочных приемов работы. Одно из течений, получившее впоследствии название «словотолковательного» чтения, было представлено Н. А. Корфом, который видел главную цель чтения в том, чтобы сообщать детям как можно больше сведений из разных областей знания путем пространных бесед по поводу значения отдельных слов. Это направление встретило отрицательную оценку в статьях Стоюнина, Трояновского, Шереметевского.

Ц. П. Балталон в 1908 г. в статье «Воспитательное чтение», дал резкую критику состояния объяснительного чтения в школе и требовал, чтобы оно уступило место воспитательному чтению. Рекомендовалось читать полностью законченные литературные произведения, имеющие высокую воспитательную ценность, без сопутствующего анализа, на притяжении нескольких уроков, после чего ставить перед детьми вопросы, углубляющие эмоциональное восприятие. Эта система не оставляла местадля упражнений в совершенствовании навыков чтения, для развития речи учащихся.

Параллельно с этим течением развивалась методика литературно - художественного чтения, основатели которого видели цели чтения не только в воспитательном воздействии на учащихся, но и в формировании эстетических вкусов, сообщении литературоведческих знаний. Недостатком этой методики была не разработанность вопроса о развитии и совершенствовании навыка чтения. располагавшая богатым методическим наследием, в то же время не имела единой научно обоснованной системы чтения для

Стремление советского учительства встречало в первые годы существования советской школы много трудностей: несовершенство программ, отсутствие новых книг для чтения, методический разброд — все это тормозило разработку проблем, связанных с чтением в начальных классах.

Постепенно сложившаяся система объяснительного чтения имела много достоинств, главными из которых являлись: воспитательная направленность уроков; стремление заложить основы материалистического мировоззрения и коммунистической нравственности учащихся; внимание к развитию навыков чтения и речи детей; практическая разработка вопросов организации урока и его отдельных звеньев.

IV. Формирование навыка чтения — сложный, длительный процесс.

Т. Г. Егоров выделяет три этапа в формировании навыка чтения: аналитический (период обучения грамоте), синтетический (который начинается в III классе) и этап автоматизации (в более старших классах).

В послебукварный период интенсивно выполняется работа по формированию навыков чтения вслух и про себя. Оба эти вида чтения выполняют различные коммуникативные функции: чтение про себя дает возможность получить информацию из текста, а чтение вслух — получать и передавать ее слушателям; при чтении вслух учащиеся сосредоточиваются на озвучивании зрительного восприятия написанного и соотнесении его со значением, которое выражено в читаемом тексте.

Учащихся начальной школы необходимо обучить и чтению вслух, и чтению про себя. При этом чтение вслух на начальном этапе обучения является основным.

Чтение учащихся вслух дает учителю возможность контролировать правильность чтения, исправлять ошибки, добиваться отчетливого произношения русских слов.

Формы учебного чтения вслух разнообразны: чтение отдельным учеником (учащиеся при этом следят по книгам, но можно и не следить, если они не успевают), чтение группой учащихся (по ролям, инсценировки, коллективное чтение относительно законченных отрывков), чтение всем классом (хоровое) и домашнее чтение вслух.

Наряду с обучением учащихся чтению вслух в начальной школе прививаются навыки чтения про себя, поскольку оно имеет исключительное применение в жизни.

Чтению про себя (глазами, без шепота) надо обучать постепенно на несложных, предварительно прочитанных учителем текстах. По мере овладения учащимися навыком чтения про себя можно предлагать им тексты без предварительного ознакомления, но с каким-либо заданием, например: прочитать про себя и рассказать, какой случай описан в тексте, что понравилось, что порадовало, что огорчило. Такое чтение про себя может доставить учащимся радость, открытия (сам прочитал, сам узнал, сам ответил).

В форме громкого (вслух) чтения в классе практикуется хоровое чтение, чтение по ролям, инсценировки (чтение, подготовленное несколькими учащимися). Каждый из этих видов чтения выполняет специфи­ческие коммуникативные функции и требует от учителя тщательной подготовки. Так, хоровое чтение применяется в тех случаях, когда необходимо вовлечь в работу всех учащихся, чтобы научить их правильно, четко, в меру громко, с должной интонацией произносить трудные слова, предложения различных конструкций, стихотворный текст. Благодаря хоровому чтению достигается раскованность робких и неуверенных в себе учеников, потому что вместе со всеми «не страшно».

Особый интерес у младших школьников вызывает чтение по лицам, несложные инсценировки по читаемым текстам. В этом случае занятие принимает игровую форму. Инсценировку по рассказу или сказке можно подготовить, не заучивая текст наизусть, если дети научились пересказывать свою роль.

Учитывая быструю утомляемость младших школьников, необходимо разнообразить приемы работы на уроке, чередовать чтение вслух и про себя, т. е. проводить комбинированное чтение.

Глава 4. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Современная методика чтения художественного произведе­ния предполагает обязательный анализ текста в классе под ру­ководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Метод объяснительного чтения требовал от учителя поста­новки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констати­рующий характер и помогали не столько ученику понять произ­ведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения.

Общий принцип работы с произведением сохранился в совре­менном обучении чтению, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведе­ния, а научить ребенка размышлять над ними.

При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произве­дения.

Литературоведческие основы анализа художественного произведения

В литературном произведении воссоздается и осмысляется ре­альная действительность. Однако сам процесс освоения окру­жающего мира может происходить в чувственно-образной форме (например, в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки.

Для художественной литературы свойственны образ и об­разность. Материальным носителем образности в литературе

является слово. Автор пользуется словом как средством воспро­изведения своих представлений о единичных предметах и явлени­ях реальной действительности, а также для выражения своих еди­ничных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художе­ственном произведении они существенно преобразуются, обоб­щаются и оцениваются авторским сознанием. При этом имеют место две тенденции художественной образности - условность и жизнеподобие, которые проявляются в вымысле. Посредством вымысла автор обобщает отдельные факты реальности.

Следовательно, обобщенность и единичность становятся глав­ными чертами художественного образа, создаваемого в произве­дении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъ­ективной авторской позицией, присущим автору мировосприяти­ем. Авторские ценности воплощаются в образной системе произ­ведения. Автор из множества самых различных фактов окружаю­щей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отно­шение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. Содержание художественного произве­дения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель по­гружается в содержание произведения через его формальные ком­поненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в по­этических текстах, которые, как правило, представляют собой ре­зультат художественного преобразования эмоциональных пере­живаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфиче­скому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные пережи­вания. Квалифицированный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и опираясь на те же вехи-факты, по которым пи­сатель конструировал художественный мир произведения.

Все сказанное позволяет сделать методические выводы о том, что надо понимать под анализом художественного произведения в начальных классах:

1) анализируя художественное произведение, в первую очередь в поле зрения нужно держать образы, созданные автором. В ли­тературоведении различают образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж;

2) в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредоточивается прежде всего на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо, персонаж;

3) в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной лирики, т.е. такие, в которых лирический герой сосре­доточен на переживаниях, вызванных внешними картинами, по­этому очень важно, не разрушая зарождающегося эмоциональ­ного воздействия лирического произведения, приблизить создан­ный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь малень­кому читателю внутренним взором увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представле­ниями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения;

4) важно донести до читателя авторскую позицию, от­ношение автора к изображаемым событиям и героям;

5) при анализе важно обращать внимание на ф о р м у произве­дения и учить осмысливать формальные компоненты.

Отвечая на вопрос, как надо выстраивать аналитическую ра­боту с произведением, обратимся к психологическим особенно­стям восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс.

Художник отображает мир при помощи красок, композитор - звуков, архитектор использует пространственные формы, а пи­сатель, поэт - слово. Однако произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители, слушатели восприни­мают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель вос­принимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и толь­ко посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному.

Совершенный навык чтения предполагает полную автоматиза­цию первых шагов восприятия. Раскодирование графических зна­ков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на воссоздание в воображении художественного мира произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в доста­точной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей - довольно тру­доемкие операции, которые часто затмевают все остальные дейст­вия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяс­нять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чте­ние трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этапе ребенок еще слушатель, а не читатель. Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем (в нашем слу­чае учителем), ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребе­нок проникает в содержание.

Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения: во-первых, как особый мир, внутри которого происходят описанные события: в него можно «войти», сопереживая персонажам и даже отождест­вляя себя с ними (это «внутренняя» точка зрения); во-вторых, как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответ­ствует его замыслу (это «внешняя» точка зрения). Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки, читателем.

Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов:

1) тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не от­деляет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Надо заметить, что это естественная и необходимая ступень в становлении чита­теля, однако долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы и содержания художественного произведения, лишает удовольствии адекватно понимать замысел автора, а также соотносить своп субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке;

2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды. Такие индивиды не соотнося I свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются и эстетически не реагируют на произведение.

Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма стано­вится препятствием на пути к пониманию содержания.

Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внеш­ней» точке зрения, т.е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.

Для правильной организации анализа произведения необхо­димо учитывать особенности восприятия художественного произ­ведения детьми младшего школьного возраста. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения:

· эмоционально-образное, которое представляет собой непо­средственную эмоциональную (чувственную) реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения;

· интеллектуально-оценочное, зависящее от житейского и чи­тательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художест­венного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания кон­кретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской пози­ции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Однако пройти этот путь младшему школьнику по силам только с помощью взрослого, учителя. В связи с этим задачи учителя можно опре­делить как необходимость:

1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные чита­тельские впечатления;

2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие про­изведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения.

При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников І-ІІ классов и ІІІ-IV классов существенно раз­личаются.

Ученики І-ІІ классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмо­циональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реаль­ная действительность, а отношение автора к реальной действи­тельности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подго­товки не может оценить соответствие содержания и формы.

Ученики ІІІ-IV классов уже приобрели некоторый читатель­ский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже на­коплен некоторый литературный и житейский материал, кото­рый может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребе­нок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной лич­ностью, с другой, - расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувст­вовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высо­ком уровне:

способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;

воображение достаточно развито для того, чтобы по описа­нию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;

появляется сопереживание автору, т.е. ребенок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора;

без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы;

-таким образом, он может испытать удовольствие от воспри­ятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему.

Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возни­кает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, чело­век взрослеет, но читателем не становится.

Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Методические выводы из всего сказанного могут быть такими:

- при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, та­ким образом, помогать осознавать форму произведения;

- должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

- при анализе произведения внимание детей должно привле­каться к структуре произведения;

- нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;

- при анализе произведения должны учитываться и данные ме­тодической науки.

В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необ­ходимость думать над произведением до чтения, в про­цессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяс­нения идеи произведения.

Глава 5. МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Основываясь на литературоведческих закономерностях по­строения художественного произведения, на психологии воспри­ятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художе­ственного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Ведущей деятельно­стью учеников под руководством учителя является анализ произве­дения. Он должен стать центральным звеном урока классного чте­ния. Ему предшествует первичный синтез произведения, ко­торый складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или пер­вичного анализа). Остановимся на каждом из этих компонентов.

О порядке организации подготовительной работы было сказано при обсуждении методики работы над навыком чтения (см. подраздел «Работа над сознательностью чтения»).

Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспе­чивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям поду­мать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направ­лено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументирует­ся несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста (см. об этом главу 4 «Научные основы анализа художе­ственного произведения»). Однако на поздних этапах обучения чтению (Ш-1У классы) могут быть использованы и другие прие­мы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учи­тель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом слу­чае учитель для своего чтения выбирает:

1)диалоги;

описательные отрывки;

начало произведения;

заключительные строки произведения (концовку).

Иногда для первичного восприятия может быть использована грамзапись чтения текста мастером художественного слова. Одна­ко, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд об­стоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведе­ние совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппара­туру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополни­тельные трудности в процессе последующего анализа; качество за­писи и состояние технических средств должны быть безупречны.

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный при­ем для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произве­дения. Беседа после первичного восприятия прежде всего долж­на прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

Понравилось л» вам произведение?

Что особенно понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало ваш смех?

Когда героя было жалко?

А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произ­ведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения ес­тественным и необходимым процессом.

Например, после первичного восприятия рассказа Н.Носова «На горке» в беседе может прозвучать:

- Как вы думаете, меняется ли Котька к концу рассказа?

Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание про­изведения.

Анализ художественного произведения на уроке чтения

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из со­держания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Ана­литическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуще­ствляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяс­нить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Обратимся к примеру, рассмотрев вопросы для анализа од­ной из частей рассказа Н. Носова «На горке» (1-й абзац текста, от слов целый день...до слов ... будем кататьсявключительно).

Вопросы, обращающие детей к фактам произведения:

Что ребята делали во дворе?

Как об этом сказано в тексте (целый день трудились)!

- Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать его в кучу).

Вопросы на подтекст произведения:

Зачем снег надо было сваливать в кучу?

Как вы думаете, какая горка получилась? Почему?

Вопросы, помогающие выработать собственное отношение к фактам произведения:

- Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно?

- Тебе когда-нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полез­ном деле?

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, во­просы на уяснение собственного отношения к читаемому. По ка­ждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть ис­пользованы и другие приемы, такие, как выборочное чте­ние, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - поста­новка вопросов к тексту самими учащимися. По­следний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоз­дающее воображение детей, помогает уяснить авторское отно­шение к изображаемым событиям. Покажем это на примере сле­дующей (2-й) части рассказа Н.Носова «На горке» (до слов подъе­хал к горке).

Что делал Котька Чижов, пока ребята горку строили?

Найдите в тексте, как Котька реагирует на приглашение ребят выйти на улицу строить горку {...он только руками за окном разводит да головой мота­ет - как будто нельзя ему).

Покажите, какие знаки Котька подавал ребятам.

Так можно или нельзя Котьке идти на улицу?

Почему мы так поняли автора (как будто нельзя)?

Что же сделал Котька, когда ребята ушли обедать?

-Найдите в тексте слова, называющие действия Котьки, обозначающие, что сделал Котька и как.

Быстро оделся.

Почему оделся быстро? (Очень спешил.)

Нацепил.

Когда так говорят? (Так можно сказать в шутку, когда что-то надето второпях, небрежно.)

Выскочил.

Как себе это представляете? Покажите.

Так как же Котька собирался на улицу? (Очень быстро, стремительно.)

Почему?

Прочитайте, что с Котькой происходит на горке.

Вы сочувствуете Котьке?

Как его можно назвать?

А как в произведении его называют? (Хитрый какой.)

Кто так о нем думает? (Кто-то из ребят.)

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и на­блюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Например, анализируя текст Н.Носова «На горке», учитель обращает внимание детей, как автор показывает, что Котька по­стоянно падает на горке.

Бух носом!

// снова - бух\

Снова - бух носом}.

Как мы представляем, что происходит на горке? (Котька все время пада­ет. Падает стремительно, мгновенно. Для него это падение неожиданно. При этом раздается глухой и тяжелый звук.)

- Читая об этом, мы сочувствуем Котьке? (Нет, мы смеемся над ним.) -Обратите внимание, как много нам пришлось употребить слов, чтобы

передать ситуацию на горке: падал стремительно, мгновенно, неожиданно, с глухим, тяжелым звуком, это было смешно. А автор эту картину нарисовал одним словом. Каким? (Словом бух.)

Методика работы с художественным произведением

на этапе вторичного синтеза

Вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

В обобщении предусматриваются уточнение идеи произве­дения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с по­словицами, заключительное слово учителя.

Например, после анализа рассказа Н.Носова «На горке» мож­но обратиться к детям с вопросами и заданиями:

-С какого момента мы начинаем сочувствовать Котьке? Найдите в тексте этот эпизод.

- Как вы думаете, что испытывал Котька, когда по требованию ребят «стал посыпать горку снегом»? (Радость, облегчение, желание исправить свой промах.)

Как вы думаете, дружили дети, о которых мы прочитали?

Чему научила Котьку история с горкой и песком?

Изменился ли Котька к концу рассказа?

-Подберите к рассказу пословицу, наиболее соответствующую его глав­ной мысли:

На всякое хотенье есть терпенье. Ум хорошо, а два лучше. Поспешишь - людей насмешишь. Умел ошибиться - умей и поправиться.

Или:

Какой рассказ мы прочитали: веселый или грустный?

Над кем мы смеялись?

Это был добрый смех или злая насмешка?

А сам Котька посмеялся над собой?

Понравились вам ребята, о которых мы читали?

А Котька?

- Мы прочитали очень веселый, добрый - юмористический - рассказ дет­ского писателя Николая Николаевича Носова.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельно­сти. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потреб­ность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем вооб­ражении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пере­жить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бес­цельное перечитывание текста не может увлечь младшего школь­ника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо но­вой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ро­лям, к пересказу, к выразительному чтению (см. главу 3 «Методика работы над навыком чтения» и раздел «Методика развития речи учащихся»), отбором материала для характеристики главных геро­ев. В последнем задании может быть предложена определенная сис­тема:

внешний вид;

поступки;

прямая речь героя;

высказывание других персонажей о герое;

его собственные мысли.

Творческие работы учащихся

по следам прочитанного произведения

Творческие работы учащихся по следам прочитанного предпо­лагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. Такая деятельность организовывается учителем как в рамках уро­ка (и тогда она становится органическим продолжением работы на этапе перечитывания), так и вне урока (тогда она имеет свою специфику).

Творческие работы на уроке:

- выразительное чтение произведения с последующим обсуж­дением вариантов прочтения;

- графическое иллюстрирование;

словесное рисование картин; -творческий пересказ;

чтение по ролям;

драматизация.

Остановимся на некоторых приемах.

Словесное рисование ни в коем случае не должно пре­вращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования -приблизить к ребенку образы произведения, включить детское во­ображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса:

1) что будет нарисовано? (Содержание);

2) как мы расположим объекты на картине (что на переднем
плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в
центре. Какие позы выберем для людей и т.п.)? (Композиция);

3) какие краски используем для картины? (Цветовое решение.)
Рассмотрим, как могло бы протекать словесное рисование на уроке по произведению Н.Носова «На горке».

Учитель предлагает детям нарисовать словесную картину ко 2-й части рассказа - эпизоду «Только полез на горку - бух носом!»:

Что мы нарисуем на картине? (Горку, Котьку, жилые дома, дворницкую, около нее ящик с песком.)

Как мы расположим эти предметы на картине?

На переднем плане - большая горка, она будет в центре картины, а справа - сарай, в него упирается отвесная часть горки: слева - жилые дома, их будет два: один - пятиэтажный, на переднем плане, другой - 8-этажная баш­ня, вдали. На заднем плане справа нарисуем дворницкую: помещение без окон, на двери - замок, а рядом - большой ящик с песком. На горке, на поло­гой части - Котька. Он упал, носом уткнулся в горку, лица его не видно.

Как покажем, что он упал резко, со всего размаха?

Шапка-ушанка сдвинулась набекрень, одно ухо шапки - вдоль спины, другое - вдоль горки. Руки выброшены вперед, одна - в варежке, другая ва­режка лежит рядом с рукой: она слетела при падении. Шарф развевается на ветру. Ноги задраны вверх, они в ботинках, а к ним небрежно привязаны коньки (в тексте сказано нацепил коньки).

Какие краски используем для картины?

Горка - белая, с голубыми разводами, сарай раскрасим темно-серым, дома: один сделаем светло-розовым, другой - голубым. Дворницкая будет желтая, а дверь - коричневая. Рядом - серый, как бы металлический, ящик. Из него виднеется лежащий горкой светло-оранжевый песок.

А какие краски выберем для одежды Котьки?

На Котьке коричневая шапка-ушанка, красный свитер, а шарф и вареж­ки белого цвета, штаны и ботинки раскрасим черным цветом, а коньки сдела­ем с голубым опенком.

Какая же будет погода?

Будет солнечный зимний день. Небо изобразим ярко-синим, а на нем -«золотое» (желтое) солнце.

Такая работа приучает детей тренировать воображение, обо­стряет внимание к слову, углубляет читательские впечатления. При чтении лирических произведений прием словесного рисова­ния становится основным.

Творческий пересказ предполагает передачу содержа­ния с какими-либо изменениями:

- добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

- придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от 3-го лица -

пересказ строится от 1-го лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Например, рассказ К.Паустовского «Подарок» можно пересказать от лица Вани Ма­лявина;

- изменить грамматическое время глаголов. При этом обяза­тельно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изо­бражение события. Например, употребление вместо глаголов про­шедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организа­ции творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах:

· чтение по ролям;

· пантомима;

· постановка живых картин;

· собственно драматизация.

Пантомима помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения. Например, читая 2-ю часть рас­сказа Н.Носова «На горке», учитель не объясняет лексическое значе­ние словосочетания выскочил во двор, а предлагает кому-то из ребят показать, как он это себе представляет, или просит продемонстриро­вать, какие знаки подавал Котька ребятам, когда они звали его стро­ить горку. Строчки из басни И.А.Крылова «Ворона и лисица» - плу­товка к дереву на цыпочках подходит, вертит хвостом, с вороны глаз не сводит - также удобны для интерпретации в движении.

Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состоя­ние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н.Но­сова «На горке» можно предложить детям изобразить в застыв­шем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вышли во двор и увидели испорченную песком горку:

· кто-то развел руками;

· кто-то схватился за голову;

· кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли пе­сок убрать;

· кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п.

Все названные приемы помогают глубже проникнуть в произ­ведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством вы­ражения собственного отношения к прочитанному.

Работа, начатая на уроке, может быть продолжена вне его. Во внеурочное время могут быть организованы конкурсы чтецов, работа по созданию диафильмов, написание сценариев по произ­ведению. Драматизация может стать интересным и полезным ме­роприятием для всего классного коллектива. Каждый сможет проявить себя и участвовать в общем деле: потребуются сценари­сты, режиссеры, художники, актеры, декораторы, создатели кос­тюмов, звукооператоры и т.д. Если дети увлекутся этой деятель­ностью, то она может стать начальной ступенью для организации и работы школьного театра.

Несколько слов о школьном театре

Если учитель отважится организовать с учениками школь­ный театр, он должен иметь в виду некоторые требования к работе с детским коллективом. В таком коллективе должны уча­ствовать дети разного возраста. Исторический опыт показывает, что в разновозрастных группах более плодотворно идет форми­рование читателей и более продуктивно складываются товарище­ские отношения между детьми.

Первые постановочные работы театра не должны быть боль­шими по объему, однако обязательно нужно добиваться их ка­чества. Начинать можно с небольших сценок из знакомых ска­зок, но театральным репетициям должна предшествовать рабо­та, направленная на тренировку зрительного, слухового, ося­зательного внимания. Например, можно выполнять с детьми та­кие упражнения:

Дети в течение нескольких секунд запоминают расположение предметов, разложенных на столе в произвольном порядке. Затем отворачиваются, а ведущий или меняет порядок расположения предметов, или убирает со стола 1-2 предмета. Играющие долж­ны восстановить исходное положение.

В течение 1 минуты все участники игры молча слушают «ти­шину». Затем рассказывают друг другу, что они смогли услышать в тишине помещения.

На ощупь запоминаются детали одежды друг друга. Затем играющие с завязанными глазами, прикасаясь к одежде партнера, должны догадаться, кто перед ними находится.

После проведения серии таких упражнений детям можно пред­ложить разыграть этюды с разными заданиями. Например:

передаем друг другу мяч, представляя, что это ежик, цыпле­нок, змея, свернувшаяся клубком, горячая картошка и т.п.;

без предметов показываем, как собираемся в школу, моем чашку, пришиваем пуговицу;

в движении показываем, как ловим в комнате комара, как пьем горячий чай или как реагируем, если смотрим по ТВ инте­ресную передачу и вдруг пропадает звук;

воспроизводим по памяти свои физические ощущения: хо­лодно, жарко, больно и т.п.

Предлагая подобные упражнения детям, учитель должен на­учить их относиться к знакомым ситуациям, как к чему-то, воз­никающему впервые, увидеть привычное «новым взглядом».

Выбранная для представления сказка читается всем коллекти­вом, затем выбирается эпизод, который будет поставлен. После этого пишется развернутый сценарий с подробным указанием внешнего вида героев, их движений, реплик и мизансцен. Участ­ники постановки должны осознать, что расположение мебели, предметов, декораций, героев является элементом художествен­ной выразительности будущего спектакля.

В распределении ролей также должен участвовать весь теат­ральный коллектив, причем сразу назначаются не только актеры, но и оформители сцены (художники), костюмеры, осветители, зву­кооператоры (те, кто будет отвечать за шумовое сопровождение представления) и т.д. Полезно выделить организационную группу, которая будет отвечать за проведение репетиций, а также держать связь со зрителями: оформлять афишу, приглашать на спектакль родителей, обеспечивать зрительские отклики в школьной печати или по школьной радиосети. Руководителю школьным театром нуж­но помнить: во-первых, все дети, пришедшие в коллектив, посте­пенно должны выступить на сцене, а также побывать в роли орга­низатора спектакля; во-вторых, школьный театр должен стать делом всей школы, а не занятием только для группы избранных учащихся.

Дата добавления: 2014-11-16