Методика обучения чтению 3 страница

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без иска­жений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понима­ние прочитанного. Такая скорость измеряется количеством пе­чатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно коли­чеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе послед­него времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимо­обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без видения внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не про­изойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понима­ние общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание тек­ста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми че­тырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему рабо­ты иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляет­ся термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятель­ность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последо­вательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г.Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и вы­разительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - С. 16). Как следует из приведенного выска­зывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называ­ют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не про­тивопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоя­лось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П.Редозубов: «Еще и теперь можно встре­тить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уро­ки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чте чтения на две категории: уро­ки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чте­ния. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения» (Ре-дозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. - С. 100).

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закре­пляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако ста­новление навыка чтения - процесс очень не простой и длитель­ный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования на­выка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т.Г. Егоров).

Аналитический этап характеризуется тем, что все три ком­понента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и тре­буют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каж­дый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, что­бы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования на­выка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии во­обще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начи­нает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Инто­нация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором тех­ника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содер­жания читаемого и его формы: идеи произведения, его компози­ции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным при­знаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на само­стоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации -может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при усло­вии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а дол­жен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

учителем должна вестись систематическая работа по пред­упреждению ошибочного чтения;

учителем должна быть использована в работе целесообраз­ная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5)специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляци­онного аппарата, регуляцию дыхания;

применение при чтении художественных произведений прин­ципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описан­ного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюде­ния над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения;

замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Одна­ко причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже извес­тен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чте­ния. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная до­гадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близ­ки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в опера­тивной памяти только что прочитанный компонент. Это необхо­димо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и да­же положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пре­сечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить не­сколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становле­ния навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все дейст­вия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому рабо­та, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способст­вовать и устранению «орфографического чтения»;

интонационные ошибки, которые представляют собой непра­вильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка про­цесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если пони­мает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

нехватка дыхания;

незнание орфоэпических норм;

незнание лексического значения слова;

6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Система упражнений должна быть направлена на преодоление

перечисленных трудностей.

Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими поме­тами:

по \д \с \не \ж \ни \к -

или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напеча­таны разными шрифтами:

по ТруДИлиСЬ.

Интересная система упражнений, тренирующих зрительное вос­приятие, предложена Л.Ф.Климановой. Приведем некоторые из них:

пары слов отличаются одной буквой: козы - косы, ветер - ве­чер, трава-травы, вбежал - взбежал;

цепочки слов, близких по графическому облику: вслух - глух -слух; вьют - вьюн - вьюга;

слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы вы­полняют смыслоразличительную функцию: есть - ест, угол -уголь, галка - галька, полка - полька;

чтение цепочек родственных слов: труд - трудился - трудя­щийся; бег - бегать - бегство.

(См.: Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьни­ков и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / Под ред. М.П.Кашина. -М., 1978.)

Для тренировки артикуляционного аппарата можно привле­кать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем - в раз­говорном, потом - в скороговорочном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания:

на одном выдохе произнести четверостишие;

считать на одном дыхании как можно дольше: 1,2,3,4,5... Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток, однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.

Допустим, на уроке в I классе должен читаться рассказ Б. Жит­кова «Как слон спас хозяина от тигра» (см.: Голованова М.Г., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь. - Кн. 1. - М., 1992). В нем есть такие длинные слова со стечением согласных: протаптывал, насторожился, растоптал, повернулся, приготовил. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со ще­левым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить арти­куляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель мо­жет заранее предложить им скороговорку: Под деревом, под топо­лем тетерев тетерева встретил. С опорой на нее можно порабо­тать и над дыханием.

Упражнения в чтении слов также должны составляться с ори­ентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть це­почки слов: сторож - сторожил - насторожился; готов - готовил -приготовил; топтать - топтал - топтался - растоптал.

Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правиль­ным произношением слов: индус, хобот, поднял, на спину, отдал.

Таким образом, в предварительную работу по подготовке де­тей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреж­дению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система ис­правления ошибок.

При этом ведущим учительским правилом должна стать уста­новка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.

Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения) и для исправле­ния ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы:

-постановка вопроса, ответ на который требует перечитыва­ния;

- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;

-чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;

- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

- перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.

Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой ат­мосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким обра­зом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и дли­тельности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок тек­ста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и про­исходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется за­крепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки тек­ста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномер­ны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од­ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыс­лением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении не­опытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти восприняты й отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тек­сту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понят­ным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Вообще, все упражнения, направленные на отработку правиль­ности чтения, в то же время совершенствуют и беглость. В пос­ледние годы в методике стали описываться и специальные упраж­нения для выработки беглости чтения. Обратимся к упражнениям, предложенным М.И. Омороковой, И.А. Рапопортом, И.З. Постоловским в книге для учителя «Преодоление трудностей» (М., 1990):

- совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;

- чтение небольших отрывков текста в разных темпах:

в медленном, с плавным, протяжным произношением глас­ных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает вперед той единицы чтения, которая озву­чивается);

в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чте­ния «как говорим»');

в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший син­тез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения);

- чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени он прочитал данный текст);

-чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (ученик наблюдает, каков объем текста, прочитанного им в определенный отрезок времени).

После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение тек­ста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.

В пособии М.И. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников» (М.,1997) учителю рекомендуется прово­дить ежедневные практические разминки на уроках чтения:

на доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги;

тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э; а, и, у, о, э;

чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три;

после этого - чтение слов и предложений: электрификация, портфель; В январе много снегу во дворе.

чтение диалога:

Собака, /что делаешь?

Волков пугаю.

А что хвост поджала?

Волков боюсь.

Полезны упражнения в чтении цепочек слов с общим корнем, с разными корнями: вода - водный - водяной; чистота - частота; девушка - дедушка; булка - белка, а также упражнения, разви­вающие «оперативное поле чтения», например чтение «пира­мидок»:

бури

ветры

ураганы

разыграйся

заморозить

выхолаживая.

В последнее время в методику работы над беглостью чтения стали проникать приемы скорочтения. Действительно, некоторые из них могут быть использованы, однако, прибегая к ним, учитель должен осознавать, что предложить такие приемы можно только чтецу, накопившему определенный читательский опыт. Среди приемов, которые могут быть перенесены в начальную школу, могут быть такие:

«чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счет);

«быстро найди слово» (ученик в тексте должен обнаружить заданное учителем слово или словосочетание);

чтение «через решетку» (на текст накладывается «решетка», так, что часть его оказывается закрыта, чтение протекает с учетом антиципации).

Успешно используются учителями и таблицы, составленные профессором Ф.И. Федоренко (Харьковская лаборатория). Они представляют собой 18 наборов по 6 предложений, в которых по­степенно увеличивается количество буквенных знаков. Таблицы предъявляются ребенку на несколько секунд, а затем проверяется, что и как он смог прочитать.

Известное письменное упражнение, когда дети должны вста­вить в текст пропущенные буквы или слова, тоже развивает их способность к антиципации, а значит, тренирует правильность и беглость чтения.

Работая так или иначе над совершенствованием навыка чте­ния, и в частности над правильностью и беглостью, учитель должен помнить, что маленький чтец должен испытывать максималь­ную комфортность при чтении. Поэтому следует обратить внима­ние на использование указки и закладки для слежения строчки, на правильную посадку; если текст читается не по учебнику-хрестоматии, а по детской книге, отбирая ее, нужно учесть тип бумаги (лучше, чтобы текст был напечатан на белой бумаге № 1), размер полей, длину строки (на аналитическом этапе чтения не предлагать детям книги, где строка более 126 мм), соотношение текста и иллюстраций (60%: 40%).

Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

применительно к овладению самим процессом чтения (тех­никой чтения);

применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рам-заева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста бази­руется на первом и предполагает осмысление подтекста произве­дения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной систе­мы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чте­ния, когда индивид осознает свои читательские интересы и обла­дает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои воз­можности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения каждой языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, его об­разной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. по­зиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть на­правлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемо­го художественного произведения и учащимися. Неопытному чи­тателю нужно помочь:

подготовиться к восприятию текста (1);

понять форму и содержание произведения (2);

-выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3).

Требования к анализу художественного произведения (2) будут представлены ниже. Рассмотрим виды и приемы работы, нацелен­ные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с пер­вых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленько­го читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с деть­ми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

- компенсирующие несформированность типа правильной чи­тательской деятельности;

- формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предва­рительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы 1-1У дети знакомятся с новым для них фольк­лорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, учитель может рассказать о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа - вид деятельности, который обя­зательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока сло­варная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока. Компоненты словарной работы таковы:

лексическая работа;

работа по предупреждению ошибочного чтения;

-работа над изобразительно-выразительными средствами;

-орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных (см. рекомендации в подразделе «Работа над правиль­ностью и беглостью чтения»). В Ш-1У классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным;

слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и его незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста. Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации, описанной Л.Н.Толстым в рассказе «Прыжок». Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смысла до его чтения объяснять детям все непонятные слова. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средст­вами языка произведения.

Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:

объяснение значения слова путем подбора синонимов;

объяснение значения через антоним;

объяснение значения через развернутое описание;

объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;

объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;

выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.

(Подробнее об этом см. в разделе «Методика развития речи учащихся».)

Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; про­слушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произ­ведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.

Дата добавления: 2014-11-16