Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Методика обучения чтению 1 страница




Читайте также:
  1. A Введение 1 страница
  2. A Введение 2 страница
  3. A) катаральді ангина 1 страница
  4. A) катаральді ангина 2 страница
  5. A) катаральді ангина 3 страница
  6. A) катаральді ангина 4 страница
  7. A) катаральді ангина 5 страница
  8. A) Объем 1 страница
  9. A) Объем 2 страница
  10. A) элементтері болса 1 страница
  11. A) элементтері болса 10 страница
  12. A) элементтері болса 11 страница

Глава 1. ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ

До XIX в. проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый план обучения и все силы обучающих тратились на науче­ние детей механическому озвучиванию текстов. Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или отве­тить на вопросы по нему. Этот факт фиксируется в методической печати. Так, В.П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с вос­питательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го года обуче­ния, читая предложение из «Священной истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чем прочитали? Чей сын был Иосиф? - и с удивлением смотрели на спрашивающе­го, не понимая, чего от них хотят. Естественно, при отсутствии соз­нательности чтения не было речи и о выразительности. H.A. Корф писал: нельзя обнаружить умения читать «столь же естественным голосом и с таким же выражением, как говоришь». Используемые методические приемы скорее способствовали бездумному заучива­нию читаемого, чем формированию полноценного умения читать.

Зарождение метода объяснительного чтения

В связи с этим можно говорить, что к середине XIX в. сложи­лось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Первые попытки разрешить это противоречие связаны с практическим методом преподавания языка Ф.И. Буслаева. Нача­ло отечественной методике обучения родному языку было поло­жено трудом Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Центральной идеей этого труда стало утверждение, что основой теоретических знаний и практических умений по языку должно явиться чтение художественных текстов, созданных писателями. Еще не было термина сознательное чтение, и Ф.И. Буслаев говорит об отчетливом чтении: «Отчетливое чтение состоит в ясном уразумении прочитанного, а для этого на­до понять главную мысль и дать отчет (выделено автором. - О.С.) в частностях, по которым главная мысль проведена» (цит. по: Кореневский Е.И. Объяснительное чтение в русской на­чальной школе (1860-1917) // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 27. - М., 1950. - С. 13). Таким образом, чтение становится составной ча­стью обучения родному языку. В дальнейшем эта традиция закре­пляется в русской начальной школе: чтение не выделяется из предмета «Родной язык», а входит в него наряду с обучением гра­моте, грамматикой, орфографией и развитием речи.

Возникшее противоречие между обучением механическому чте­нию и потребностью в чтении сознательном могло быть оконча­тельно преодолено в рамках принципиально нового подхода к ру­ководству чтением. Такой новый подход стал складываться в конце 50-х годов XIX в. в стенах воскресных школ, которые организовы­вались для взрослых. Изначально они были поставлены в более вы­годные условия, чем другие учебные заведения, так как, во-пер­вых, не были связаны обязательными программами и традиция­ми в обучении, а во-вторых, в них преподавали видные деятели про­свещения тех лет: К.Д.Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, H.A. Корф. Педагоги-энтузиасты положили начало многим прогрес­сивным методам обучения, и прежде всего это коснулось чтения.



Народ в общей массе был необразован, и чтение стало тем ка­налом, по которому малограмотным учащимся сообщались све­дения из разных научных областей. В таком случае понимание каждого прочитанного слова не только становилось условием по­нимания текста в целом, но и гарантировало получение знаний, поэтому работа объяснительного характера стала обязательной частью урока чтения и получила название объяснительное чтение. На этом этапе объяснительное чтение еще не метод, а средство сообщения ученикам разнообразных сведений. В это время бытует мнение, что каждое слово, прочитанное учениками, должно быть объяснено учителем. Толковались даже такие слова, как рот, зубы, язык. Исследователь методики чтения Е.И. Кореневский пишет о школьной практике тех лет: «Вера в полез­ность объяснения всех слов была всеобщей» (Там же). Впоследст­вии из первых шагов объяснения прочитанного родился метод объяснительное чтение, который стал ведущим методом в обучении чтению вплоть до середины XX в.

 

К.Д. Ушинский - родоначальник метода объяснительного чтения

 

Родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения был К.Д. Ушинский. Современная методика связывает утверждение этого метода с появлением учебников-хрестоматий «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), созданных К.Д. Ушинским, а также ряда его работ: «О первоначальном пре­подавании русского языка» (1864), «Руководство к преподаванию по «Родному слову» (1864). Цель, которую ставил К.Д. Ушинский, создавая хрестоматии для классного чтения в новом для того вре­мени типе школ - начальных народных школах, - учить сознатель­ному чтению русских детей 8-9 лет. Цель продиктовала главный принцип - все, что прочитано, должно быть понято учащимися, т.е. объяснено.

Для К.Д. Ушинского несомненна связь речи и мышления, мышления и наблюдения окружающего мира. Он говорил, что надо «учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать» (У ш и н с к и й К.Д. Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989. - Т.З. - С. 13). К.Д.Ушинский устанавливает и научно обос­новывает, что и как нужно читать в младших классах. В его хре­стоматии «Детский мир» шесть отделов, включающих статьи о природе, о детском мире, статьи, сообщающие сведения из русской истории, из географии, дающие первые уроки логики, а также сти­хотворения русских поэтов и прозаические отрывки из русских пи­сателей. К.Д.Ушинский первым включил в круг детского чтения произведения устного народного творчества, и после него уже было немыслимо представить книгу для чтения без пословиц, загадок, сказок. Исключительно плодотворной оказалась идея концентра­ции всех предметов начального образования вокруг курса родного языка вообще и чтения в частности. Эта идея родилась вместе с ме­тодом объяснительного чтения и многие десятилетия просущество­вала в русской и советской школе. В эти годы было положено на­чало традиции включать в хрестоматии по чтению наряду с худо­жественными произведениями научно-познавательные - деловые статьи, как их называл К.Д. Ушинский. «Детский мир» - хрестома­тия для объяснительного чтения, предусматривающего связь с на­глядным обучением, которому отводилось место отдельного пред­мета. К.Д. Ушинский указал на необходимость соединения на­глядного обучения с обучением родному языку. В деловых статьях ребенку давались разные знания об окружающей природе, о жиз­ни общества. Однако К.Д. Ушинский считал, что «не само знание, а идея, развиваемая в уме дитяти усвоением этого знания, - вот что должно составлять зерно, сердцевину, последнюю цель таких занятий» (Там же. - С. 11).

К.Д. Ушинский разработал специальную методику чтения науч­но-познавательных текстов, которая отличалась от методики чте­ния художественных произведений. Он дает учителю указания по методике чтения деловых статей, художественных рассказов, ска­зок, басен, стихотворений, справедливо полагая, что приемы чте­ния, система разбора должны определяться литературными свойст­вами видов и жанров художественных текстов. Так, при чтении ска­зок рекомендовалось сосредоточиться на их пересказе, а стихи и басни предлагалось учить с детьми наизусть. Пословицы рассмат­ривались как маленькие умственные задачи; загадки, по мысли К.Д. Ушинского, могли быть полезными в качестве материала для беседы в классе и для объяснения «картинного описания предмета».

Чтение с объяснением подкреплялось катехизической б е с е д о й , в ходе которой детям задавались вопросы двух видов:

испытательные, с помощью них учитель выяснял, по­няли дети то, о чем читали, или нет;

наводящие на правильное понимание про­читанного - они служили отправным моментом для объясне­ний учителя.

Говоря о системе работы с произведением, К.Д. Ушинский подчеркивал, что вопросы должны выстраиваться от частных к обобщающим, а объяснения, с одной стороны, должны быть до­ступны, т.е. соответствовать возрасту и развитию детей, а с дру­гой - полезны, т.е. разъяснять только то, что нужно и можно (не вредно) знать детям. Причем, чем ребенок младше, тем детальнее и мельче могут быть вопросы; чем старше ученики, тем скорее поставленные вопросы должны носить обобщающий характер. При этом К.Д. Ушинский не раз говорил, что учителя должны быть умеренными в своих объяснениях.

Надо отметить, что сам К.Д. Ушинский свой метод не всегда называл объяснительным чтением. Так, в первом методическом пособии по обучению чтению «Руководство к преподаванию по «Родному слову» термин объяснительное чтение отсутст­вует. Это связано, видимо, с тем, что методическая концепция К.Д. Ушинского была шире того понимания, которое вкладывали в термин объяснительное чтение его современники (например, И.И.Паульсон).

Требование К.Д. Ушинского, чтобы дети «при чтении не толь­ко поняли, но и почувствовали произведение» (Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. - Т. 4. - С. 16), ставило его метод на особое место в общей системе обучения чтению. Многие методисты XIX в. не могли разрешить противоречия: с одной стороны, дробление на части, большое количество мелких частных вопросов мешали це­лостному восприятию произведения, а значит, нарушали его эсте­тическое воздействие, с другой - прочувствовано могло быть только такое произведение, которое совершенно понятно и поня­тно. В методике К.Д. Ушинского это противоречие разрешается требованием обязательной подготовки к восприятию произведе­ния. В ходе подготовительной беседы объясняется все непонятное, незнакомое, и произведение таким образом становится «поэти­ческим результатом беседы». При этом К.Д. Ушинский считал полезным чтению художественного произведения предпослать чтение деловой статьи на близкую тему. В таком случае снималась необходимость давать детальные объяснения при чтении художе­ственного произведения. Этому способствовал также и тематиче­ский принцип компоновки учебного материала: времена года; домашние и дикие животные; орудия труда и т.п.

К.Д. Ушинский писал о необходимости двух видов чтения -логического и эстетического. Логическое чтение требует пол­ного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимания связи между словами, высказываниями, частями текста. Эсте­тическое чтение прежде всего нацелено на возбуждение чувств читающего. Благодаря такому чтению ребенок может познако­миться с разными сторонами жизни, так как «многое понимается чувством и не может быть объяснено умом».

Однако не все практикующие учителя понимали это. Желание добиться от учеников понимания читаемого текста, а также стремление посредством чтения предоставить ребенку сведения из разных областей знаний часто приводили к тому, что вопро­сы к произведению носили излишне детальный характер, при­влекалось внимание к частностям, за которыми терялось целое, а комментарии учителя уводили от истинного смысла художест­венного произведения.

Современник К.Д. Ушинского Д.Д. Семенов, например, пред­лагает такие вопросы после чтения пушкинских строк:

Зима! Крестьянин торжествуя На дровнях обновляет путь.

О ком говорится в этой мысли?

Кого называют крестьянином?

Что крестьянин делает?

Что еще можно обновить?

На чем крестьянин обновляет путь?

Что такое дровни!

Как крестьянин обновляет путь?

Что значит торжествуя!

Почему ему весело?

(См.: Опыт дидактического руководства к преподаванию по книге «Дар слова». - СПб., 1868.)


 

Журнал «Учитель» (1864) предлагает своим читателям урок учителя Белявского в 1-м классе гимназии по стихотворению Дмитриева «Полевой цветок»:

Простой цветочек дикий

нечаянно попал

в один букет с гвоздикой...

Комментарии учителя: «Цветочек. Цветок. Цветком обыкновен­но называют те красивенькие, иногда голубые, розовые, белые, желтые листочки, как лепестки, с желтыми (большей частью) по­среди их стебельками (тычинками), которые, вероятно, уже не раз вы видели на различных растениях, - вроде чашечки или венчика. Если эта чашечка (или венчик) большая, то ее называют цветком, если же маленькая, то цветочком; все равно как «палка» и «палочка». Здесь говорится «цветочек», значит, он был маленький».

Таким образом учитель разбирает все стихотворение. Потом советует детям: быть знакомыми и дружить только с детьми хо­рошими, избегать дурных товарищей.

Такое узкое понимание метода объяснительного чтения полу­чило название «словотолковательное чтение» и стало рассматри­ваться как негативное явление в обучении чтению.

Против «словотолкования» в середине XIX в. выступили Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский.

Взгляды Л.Н.Толтого на процесс обучения чтению

Взгляды Л.Н. Толтого на процесс обучения чтению крестьян­ского ребенка представляют собой особую страницу в развитии методики чтения. Методическая система Л.Н. Толстого строится на полном доверии ребенку, на вере в его природные силы. Л.Н. Толстой резко осуждает современную ему школьную прак­тику, когда «все внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л.Н. Толстой считает, что нет смысла объяс­нять слова при чтении: если ребенку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его объяснять. Непонят­но то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом слу­чае словами объяснять слово совершенно бессмысленно.

Л.Н. Толстой считает, что учителю вовсе не обязательно забо­титься о понимании детьми литературного произведения: понима­ние придет постепенно, в ходе занятий чтением. Лев Николаевич высказывает оригинальную мысль о создании «переходной литера­туры», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чте­ния знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, т.е. подготовиться к уяснению ли­тературного языка, к пониманию условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована Л.Н. Толстым в «Книгах для чтения» (1872). В них вошли специально написанные Толстым рассказы для детского чтения. Язык рассказов постепенно усложня­ется и приближается к литературному языку. И это главный прин­цип компоновки учебного материала в книгах. Л.Н. Толстой не группирует рассказы в отделы, как это принято в учебных хрестома­тиях, чтобы не навязывать ребенку чуждой ему логики взрослого.

Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению меха­ническому, цель которого - овладение «искусством из извест­ных знаков бегло составлять слова». В Яснополянской школе за­нятия чтением механическим и постепенным были объединены, что, по мнению Л.Н.Толстого, и привело его учеников к успехам в сознательном чтении.

Многие рассказы Л.Н.Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.

 

Критика метода объяснительного чтения передовыми методистами XIX в.

 

Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто про­возглашают обязательность сознательного чтения на самых на­чальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К.Д. Ушинский).

Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х годов XIX в. созна­тельность как неотъемлемое качество чтения общепризнана веду­щими методистами, и в эти годы выкристаллизовывается новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения.

Попытки разрешить это противоречие связаны прежде всего с острой критикой метода объяснительного чтения. В.Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в млад­ших классах» (1876) говорит о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором. В.Я. Стоюнин говорил, что принцип сознательности должен про­являться не в анализе отдельных слов, а в анализе образов произве­дения, его содержания, в выявлении идеи читаемого. А чтобы такое чтение было по силам ученикам начальной школы, нужно для чте­ния отбирать короткие рассказы, насыщенные движением и дейст­вием, в которых описываются знакомые ребенку предметы и зна­комые чувства.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина о необхо­димости раскрыть особый мир художественного произведения на­шли свое продолжение в позиции В.П.Шереметевского, высказан­ной им в докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении» (19 февраля 1886 г.). В.П. Шереметевский выступал не против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. В первую очередь недостатком преподавания В.П. Шереметевский считал экзаменационный стиль вопросов, ко­торые сопровождали классное чтение. Он указывал, что вопросы должны носить предупредительный характер, т.е. сообщаться зара­нее, чтобы дома, читая текст, дети могли подготовиться к объясне­нию прочитанного, а в классе ответы на вопросы послужили бы началом беседы по произведению. Объяснительному (остано­вочному) чтению коротких статей и рассказов В.П. Шереме­тевский противопоставил чтение курсорное (безостано­вочное) произведений, значительных по объему. При курсорном чтении деятельность учителя в классе, по мысли В.П. Шереметевского, должна напоминать деятельность матери, читающей детям в семейном кругу. Такое чтение должно сопровождаться об­меном мыслями, свободной беседой, вопросами, рожденными со­вместными размышлениями и переживаниями прочитанного. Кур­сорное классное чтение должно послужить образцом для са­мостоятельного внеклассного чтения (термин, введенный В.П. Шереметевским, для обозначения чтения детьми произведений дома, вне школы). По мнению В.П. Шереметевского, внеклассное чтение должно иметь место уже на ранних стадиях обучения. Такая система работы в классе и вне класса должна способствовать осмыс­ленному восприятию литературного произведения.

 

Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIXв.

 

Надо заметить, что многие методисты XIX в., в том числе и В.П. Шереметевский, считали, что объяснительное чтение в на­чальной и средней школе преследует разные цели и решает различ­ные задачи. В начальной школе объяснительное чтение противо­стоит механическому, бессознательному чтению и призвано, в пер­вую очередь, дать ученикам знания из различных научных облас­тей, а в средней школе объяснительное чтение в качестве остано­вочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе.

С этим обстоятельством связан тот факт, что наряду с крити­ками метода объяснительного чтения среди передовых педагогов XIX в. были его горячие сторонники, которые продолжали со­вершенствовать и развивать метод применительно к начальной народной школе. В 60-70-е годы XIX в. в России создаются зем­ские (сельские) школы, учителя которых нуждались в поддержке и методическом руководстве. В эти годы из-под пера видных деяте­лей просвещения выходит ряд работ, которые стали золотым фондом отечественной методической литературы по обучению чтению. Назовем некоторые из них:

Водовозов В.И. Книга для учителя. - М., 1871; Предметы обучения в народной школе. - М., 1873;

Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения. - СПб., 1872;

Корф H.A. Русская начальная школа. - М., 1870; Значение классной книги для чтения в элементарной школе. - М., 1882;

Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе. - М., 1872; Опыт плана и конспекта элементарных знаний по родному языку. -М„ 1874;

Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечест­венному языку. - М., 1878.

Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительно­го чтения:

1)традиционное направление, сторонники которого рас­сматривали объяснительное чтение как средство сообщения уча­щимся реальных знаний, причем в нем выделялось в свою очередь два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества; получение учениками конкретных практических зна­ний, необходимых им в повседневной трудовой жизни (видные представители - H.A. Корф, отчасти В.П. Вахтеров);

направление, для представителей которого главным было н р а в стве н н о е воздействие произведе­ния на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста (пред­ставители - Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов);

направление, предполагающее развитие ло­гического мышления, поэтому его приверженцы в основ­ном заботились о логическом чтении, при котором предполага­лось разложение произведения на части, составление плана, логи­ческая переработка текста для пересказа (представители -Д.И.Тихомиров, К.В.Ельницкий).

Н.Ф. Бунаков - один из самых последовательных сторонников и продолжателей идей К.Д. Ушинского. Пропагандируя метод объяснительного чтения, Н.Ф. Бунаков старается отделить от это­го метода все то, что представлялось ему ошибочным. Он предо­стерегает учителей от излишнего увлечения беседами по поводу того или иного прочитанного слова, от сообщений сведений «кстати», которые уводят от читаемого. В то же время он не счи­тает возможным вообще отказаться от вопросов по тексту, от ра­боты над словом: «нет работы с отдельным понятием и нет обо­гащения лексики».

Н.Ф. Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания по­средством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие» (СПб., 1872. - С. 60). Ученый намечает три составные части объяснительного чтения: 1) чтение; 2) катехизация (беседа, цель которой - активизировать мысль ребенка, побудить его к самостоятельной работе с текстом); 3) отчет о прочитанном. Н.Ф. Бунаков разработал структуру урока чтения деловых статей и урока чтения художественных произведений, предложил раз­личные приемы чтения учебного материала в классе. Н.Ф. Бу­наков раньше других методистов указал на то, что даже первич­ное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практи­ку урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим раз­бором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала - на воспро­изведение; затем - для объяснения подробностей; в завершение -обобщающего характера. Исследователь Е.И. Кореневский писал о Бунакове: «Объяснительное чтение для Бунакова - одно из луч­ших средств воспитания у учащихся любви к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, альтруистических и нравственных чувствований» (Кореневский Е.И. Объясни­тельное чтение в русской начальной школе (1860-1917 // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 27. - М., 1950. - С. 143).

Д.И. Тихомиров - один из известных методистов XIX в. - во многом детализировал метод объяснительного чтения, разрабо­тал подробные указания по чтению разных текстов: басен, рас­сказов, стихотворений. При этом Д.И. Тихомиров особо под­черкивал, что уроки чтения призваны не просто дать детям оп­ределенную сумму знаний, но и служить «для развития ума, сердца, воображения». На фоне острой полемики, развернув­шейся вокруг объяснительного чтения в эти годы, особенно цен­на позиция Д.И. Тихомирова, который не противопоставлял ме­тод объяснительного чтения другим идеям обучения, а считал его определенной гранью в общей системе работы по чтению. Тщательная разработка Д.И. Тихомировым способов и приемов логического чтения главной своей целью имела сознательное чтение, которое помогало детям приобрести определенный круг знаний, а также постичь смысл художественного произведения. Таким образом, по мнению Д.И. Тихомирова, объяснительное чтение должно носить как познавательный, так и воспитатель­ный характер. Д.И. Тихомиров в своих работах высказывал мысль о том, что к концу курса начальной школы дети должны приобрести «навык толкового чтения», т.е. уметь читать и тол­ковать прочитанное без посторонней помощи. Такое умение чи­тать становилось основой для литературного чтения, которое в средних классах, как считал Д.И. Тихомиров, должно стать ор­ганическим продолжением чтения объяснительного.

Отдельный интерес представляют взгляды методиста К.В. Ельницкого, изложенные в учебных пособиях «Методика начального обучения отечественному языку» (СПб., 1878) и «Классное чтение произведений, изучаемых в начальных классах. Объяснительное чтение» (Спб., 1914). В этих трудах К.В. Ельницкий раскрывает, как организовать работу над беглостью и верностью чтения, не упуская при этом сознательности чтения, а также дает конкретные рекомендации по разбору художественных произведений. К.В. Ель­ницкий обращает внимание учителей на организацию чтения про себя («втихомолку»), которое выполняется учениками в классе и дома. Для побуждения к самостоятельному чтению про себя пред­лагается задавать детям пересказ статьи или сообщать до чтения такие вопросы, ответить на которые они смогут, только прочитав текст. Система анализа художественного произведения, предло­женная К.В. Ельницким, не потеряла своей актуальности и на со­временном этапе. Во-первых, он настоятельно рекомендовал строго придерживаться «истинного смысла» произведения, «не перетолковывая и не навязывая произведению ничего такого, что не выражается в нем ясно и отчетливо» (Ельницкий К.В. Ме­тодика начального обучения отечественному языку. - СПб., 1878. -С. 57). Во-вторых, указывал, что, работая с учениками младшего школьного возраста, учитель должен стараться раскрыть перед детьми только то, что «сообразно с их развитием», и «не сооб­щать мысли, не доступные ученикам по своей глубине», не навя­зывать суждений ученых критиков, «не возбуждать чувств, не свойственных детям» (Ельницкий К.В.Методика начального обучения отечественному языку. - СПб., 1878. - С. 58). В-третьих, советовал рассматривать форму произведения на доступном де­тям уровне. Например, объяснять, чем монолог отличается от диалога, наблюдать с учениками особенности стихотворной речи, учить детей отделять внутри произведения описание от повество­вания; выделять в тексте рассуждения автора и т.п. Некоторые приемы, рекомендованные К.В. Ельницким для работы с художе­ственным произведением, используются в начальной школе до настоящего времени:

- пересказ произведения с заменой диалогической формы на монологическую;

пересказ события, изложенного в 1-м лице, от 3-го лица;

описание внешнего вида персонажа;

составление внутренней характеристики героя.

К.В. Ельницкий пропагандировал метод объяснительного чте­ния и не противопоставлял его сознательному чтению художест­венного произведения. Он писал: «Под объяснительным чтением разумеют вообще те дидактические способы и приемы, которые заставляют ученика вникать в читаемое, ведут его к пониманию читаемого. Объяснительное чтение, таким образом, раскрывает перед учеником в произведении то, что в нем действительно со­держится (выделено К.В.Ельницким. - О.С). Кроме того, оно приучает ученика к сознательному чтению вообще» (Там же. -С. 53).

С именем В.П. Вахтерова связан новый подъем в становлении и развитии метода объяснительного чтения. В его методической системе синтезировались познавательное и художественное на­правления объяснительного чтения. Он, как никто другой, развил традицию, заложенную К.Д. Ушинским, давать детям реальные знания в занимательной форме. Его уникальная книга «Мир в рассказах для детей» содержала обширный естественнонаучный отдел, в котором раскрывались вопросы разных областей научно­го знания: химии, физики, ботаники, физиологии, астрономии, географии, истории. В этом отделе на высоком уровне сочетались два важнейших дидактических принципа - доступности и научно­сти: все сведения строго соответствовали данным науки и в то же время излагались в доступной для детей форме. В.П. Вахтеров придавал исключительное значение живым впечатлениям детей. На специально организованных экскурсиях и введенных им в школьную практику предметных уроках изучались объекты внешнего окружающего мира. В системе В.П. Вахтерова пред­метные уроки предшествовали урокам чтения. На последних чи­тались литературные произведения, в которых был создан худо­жественный образ изученного на предметном уроке объекта. Таким образом, подготовительная работа, о которой говорил К.Д. Ушинский, в системе В.П. Вахтерова была вынесена за скобки урока чтения и приобрела самодовлеющее значение. Ре­бенок познавал окружающую действительность логически - че­рез умственные усилия и эстетически - через образную систему текста. Художественное произведение переживалось как новое, «поэтическое» знание о мире.

В то же время надо особо отметить, что художественное про­изведение никогда не рассматривалось В.П. Вахтеровым как яв­ление вторичное, призванное проиллюстрировать предметный урок. В статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения», напечатанной в 1901 г. в № 1 журнала «Образование», В.П. Вахтеров много внимания уделяет воспитательному харак­теру чтения. Он считает, что чтение художественного произве­дения призвано «преобразовывать, усовершенствовать, направ­лять» чувства ребенка. Тексты, рассчитанные на воспитание нравственных чувств, должны рассматриваться учителем как необходимые для приобретения ребенком опосредованного жизненного опыта (опыта через книгу). Он писал: «В жизни так часто хорошее перепутывается с дурным, что нужен опыт, из­вестный навык, чтобы разобраться в фактах жизни или книги, -нужен навык, чтобы отличить важное и существенное от мало­важного и второстепенного, нужен, наконец, известный навык, чтобы распознать промежуточные ступени между очевидным добром и очевидным злом. И таких навыков дети не имеют и, предоставленные себе, не могут иметь» (Образование. - 1901. -№ 1).





Дата добавления: 2014-11-16; Просмотров: 1584; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Рекомендуемые страницы:

Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2019) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.008 сек.