Методика обучения чтению 2 страница

Одной из задач чтения выдвигалось научение размышлять о содержании прочитанного, которое формировалось путем посте­пенных и последовательных упражнений. Смысл таких упражне­ний - показать ребенку промежуточные ступени между очевид­ным для него добром и очевидным злом, а для этого в работе над текстом В.П. Вахтеров советовал «рельефно выставлять воспиты­вающие образы», не позволять второстепенному и случайному заслонить главное. В.П. Вахтеров считал важным не исчерпать какую-либо тему, а возбудить у учащихся интерес к этой теме и указать путь ее обдумывания.

Методика воспитательного чтения Ц.П. Балталона

Как видим, лучшие методисты XIX в. в объяснительном чте­нии видели метод, который, во-первых, может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механиче­скому, бессознательному), во-вторых, может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки и, наконец, в-третьих, может стать первой ступенью в осознанном чтении ху­дожественного произведения. Однако увлечение работающих учителей излишней катехизацией и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чте­ния и рождало методы, противостоящие ему.

В начале XX в. Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяс­нениями противоречит психологии ребенка, которого прежде все­го интересует целостное содержание, а не части. Постоянное пре­рывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие лите­ратурного произведения и уничтожает воспитательное воздейст­вие литературы на формирующуюся личность.

В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» (1901) Ц.П. Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, ко­торый получил название воспитательного чтения. Он выступил противником хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие может только тот целостный мир, который создан художником слова. Ц.П. Балталон был первым в методике чтения, кто указал на искусственность любой хрестоматии и высказался за полезность издания отдельных брошюр (книг), содержащих лучшие произведения детской художественной и научно-поз­навательной литературы. Эти брошюры, по мысли Ц.П. Балталона, должны предоставляться ребенку в полную собствен­ность.

Ц.П. Балталон критиковал систему логического чтения и указы­вал на то, что даже плохо читающий 8-летний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Поэтому урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произ­ведения учителем, затем детям предоставлялась возможность сде­лать письменные заметки по поводу прочитанного, наметить план рассказа. После этого следовал урок-беседа, на котором учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Детьми воспро­изводились основные эпизоды. Учителем давались комментарии. Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте,

обсуждалось воздействие произведения на учеников. Уделялось внимание письменному изложению прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок. Говоря об отборе текстов для вос­питательного чтения, Ц.П. Балталон подчеркивал: «Для детей про­сто то, что интересно» - и отвергал предположение, что для детей доступны только коротенькие рассказы. Он писал: «Учебный мате­риал должен быть безвреден и положительно хорош». С точки зре­ния Ц.П. Балталона, отобранные для чтения произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать детскую психику, а главное - все содержание произведения должно быть сразу понятно детям. Именно поэтому он считал, что ребенку на­чальной школы не следует предлагать произведений, требующих дополнительных исторических знаний, определенного опыта худо­жественных переживаний. На этой ступени обучения ребенок не может оценить язык автора, воспринять образный строй произве­дения, так как у него малый жизненный и читательский опыт. Уче­никам начальной школы доступны непосредственные реакции на фактическое содержание произведения, поэтому, как считал Ц.П. Балталон, «в младших классах истинно художественные про­изведения безучастно читаются». И «несвоевременным предложе­нием материала мы извращаем художественное чувство» ребенка (Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподава­ния русского языка в семье и школе. - М., 1901. - С. 19).

Нельзя не заметить, что, обозначив многие острые проблемы обучения чтению маленького ребенка, Ц.П.Балталон делает вы­воды, уводящие от их решения.

Действительно, ребенок младшего школьного возраста спосо­бен воспринимать и обдумывать длинные (крупнообъемные, по современной терминологии) художественные произведения, но значит ли это, что из круга его чтения должны быть исключены короткие, и в частности басни, стихи, сказки, как предлагал Ц.П. Балталон? Действительно, несформированность навыка чте­ния мешает ребенку при чтении целостно воспринять произведе­ние, но значит ли это, что ребенок вообще не должен упражняться в чтении и воспринимать произведение только на слух? Действи­тельно, нельзя сформировать читателя без общения с отдельны­ми книгами, однако вытекает ли из этого факта бесполезность и вредность хрестоматии как первого учебника по чтению? И, на­конец, действительно, маленький ребенок, не имеющий чита­тельского опыта, не может (самостоятельно) постичь всю глуби­ну художественного произведения, оценить его язык, эстетиче­ски пережить взаимосвязь формы и содержания, но следует ли по этой причине изолировать его от подлинной литературной классики?

Заслуга Ц.П. Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже XIX-XX вв. Его метод воспитательного чтения нашел многих сторон­ников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, пото­му, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих пе­ред начальным обучением чтению.

Метод литературно-художественного чтения

Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять ме­тоду объяснительного чтения, - литературно-художе­ственное чтение.

Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эсте­тическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству сло­ва. В центр обучения была поставлена теория словесности, по­этому созданная коллективом авторов - Н.Л. Бродским, Е.Д. Домашевской, Н.М. Мендельсоном, Л.Н. Реформатским, Н.П.Си­доровым, И.М.Соловьевым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими поня­тиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел -поэзия и проза; 2-й - образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й -эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма; 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуа­ры, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - рас­крыть перед учениками сам процесс литературного творчества, по­казать способы художественного познания мира. Очень тщательно были отобраны произведения для чтения: во-первых, исключались тексты познавательного характера (которые принято обозначать термином деловая статья); во-вторых, предъявлялись образ­цы русской классической литературы - Пушкин, Лермонтов, Го­голь, Толстой и др.; в-третьих, предлагались лучшие произведения поэтов близкой эпохи - К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока; нако­нец, в-четвертых, составители хрестоматии сознательно не включали в книгу произведения так называемой «текущей литературы», так как последние еще не прошли проверку временем и не стали объектами, целесообразными для школьного изучения. Подчеркивая ведущую роль теории в системе обучения, представители литературно-худо­жественного направления справедливо считали, что при работе в классе теория должна вырастать из литературных фактов, должна быть обобщающим моментом в деятельности детей с текстами кон­кретных произведений. Некоторые педагоги придавали исключи­тельное значение самостоятельности детей и считали недопустимым любое вмешательство в процесс чтения ребенком художественного произведения. Разъяснения учителем литературных образов расценивалось как навязывание ребенку взрослой точки зрения.

Один из видных представителей литературно-художественного чтения - А.Я. Острогорский - наряду с задачами лите­ратурного образования выдвигал идеи глубокого изучения русского языка, его образной силы, многообразия и красоты. В хрестоматию «Живое Слово» А.Я. Острогорский включил лучшие произведения русской классической литературы, доступные ма­ленькому ребенку по возрасту и развитию, способные «воз­будить в нем добрые чувства» (Острогорский А.Я. Живое Слово: Книга для изучения родного языка. - 4.1. - Пг., 1918. -Предисловие к 1-му изд. - С. V). Все тексты «Живого Слова» представляют собой законченные оригинальные (непереводные) целостные произведения без сокращений и переделок. Руково­дствуясь установкой на изучение языка, автор включил в учеб­ную книгу большое количество словарных упражнений, которые могли помочь детям осознать жизнь слова в конкретных рече­вых ситуациях: пословицах, загадках.

Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рам­ками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста. Однако А.Я. Острогорский предупреждал: «Ученик, кото­рого в младших классах постоянно держали на мертвом формаль­ном материале грамматических правил и скучного «объяс­нительного чтения», в большинстве случаев не способен уже по­нимать красоты русской речи, в нем трудно возбудить и развить любовь и интерес к литературе» (Там же.- С.1У-У).

В системе литературно-художественного чтения большое зна­чение придавалось активности самих детей (не случайно в хресто­матии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей). Учащимся предлагались, например, такие задания:

-рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквально­го смысла и поэтического иносказания - Близок локоток, да язык короток;

определить образы, заключенные в следующих словах: моло­ко на губах не обсохло; держать ухо востро и т.п.;

написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разные моменты дня», «Смешной случай в моей жизни».

Метод творческого чтения

В начале XX в. многие передовые учителя на уроках чтения на­чали использовать активные творческие приемы работы: рисова­ние, лепку, драматизацию и др. Примечательно, что в Программах по русскому языку, выпущенных Наркомпросом в 1920 г., был са­мостоятельный отдел «Драматизация». Тогда же выходят методи­ческие рекомендации «Игра-драматизация в школе», составлен­ные кружком педагогов под редакцией Е.Соловьевой (М.; Пг., 1924). Авторы придавали исключительное значение драматизации прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, пере­живается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жес­та, мимики, позы, группировки» (Игра-драматизация в школе. -М.; Пг., 1924. - С. 3). Были разработаны и описаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:

- чтение произведения по ролям;

чтение наизусть с применением соответствующих жестов, те­лодвижений, интонации, расположения в группах;

чтение произведения в классе с описанием тех положений, дей­ствий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и пр. предметов и средств, которые необходимы для живого действия;

-разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, услов­ными костюмами, упрощенным гримом.

Интересно, что в пособии разводились понятия «представ­ление» и «игра». «Представлять - значит изображать для кого-то, на кого-то... намеренно воздействовать, а играть - для самих се­бя» (Там же. - С. 9). Дети, участвующие в драматизации, по мысли авторов, должны проникнуться переживаниями героев, а не жаж­дой успеха. Таким образом, драматизация в обучении чтению по­нималась не как прием театрализации, а как школа совместных переживаний актеров и зрителей.

В этот же период большое внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930 г. выходит пособие К.Б.Бархина «Методи­ка тихого чтения в связи с задачами по развитию речи». Среди уп­ражнений, направленных на активизацию чтения про себя, много таких, которые способствуют переосмыслению словесных образов, стимулируют использование разнообразных средств для интерпре­тации прочитанного:

подбор к текстам рисунков;

иллюстрирование;

пантомимизация предложений (например, предложения У меня болит зуб);

составление сценариев (когда ребенок поставлен перед необ­ходимостью «перевести» повествование в действие, а описание в беседу) и др.

Стремление активизировать деятельность детей при чтении ху­дожественного произведения положило начало целому направле­нию -творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX в.

Идеологом и проповедником творческого чтения стал СИ. Абакумов. В его книге «Творческое чтение» (1925) раскрыта сущность этого метода. В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуа­ций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле - лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. - прояснять и углублять свои впечат­ления от прочитанного. Работы по реконструкции образов про­читанного текста проводились после чтения произведения, при­чем учитель не должен был вмешиваться в интерпретацию произ­ведения; дети в работах воплощали свое понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы - выборочный и творче­ский, выразительное чтение наизусть, драматизация. Итогом та­ких отдельных уроков становились литературные журналы, школьные выставки и спектакли, праздники, в которых участво­вали дети разного возраста.

Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чте­нием. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не ве­лось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая рабо­та, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Выразительному чтению учителя придавалось большое значение. СИ. Абакумов считал, что это «объяснение без объяс­нения», чтение учителя становилось ключом к пониманию произ­ведения. Иногда проводились специальные уроки для чтения про­изведений про себя.

При такой системе работы объем читаемых произведений не мог быть большим: за урок текст должен быть прочитан

полностью, поэтому отбирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать объяснениями и тем более вопросами. Все, что учитель считал не­понятным, объяснялось до чтения. В ходе подготовительной бесе­ды у детей требовалось создать нужное настроение и подготовить их к восприятию образов произведения.

Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения - такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместны­ми прогулками. Этот метод реализовывал главный принцип строительства советской школы первых лет - принцип прочной связи с жизнью.

Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX в.

Комплексное обучение, которое в эти годы было признано пе­дагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудо­вых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе кон­кретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методи­ческой наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литера­турно-художественное, творческое.

Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произве­дение сточки зрения его художественного смысла и воспитательно­го потенциала. В связи с этим приоритетными в обучении оказа­лись два направления. Одно продолжало традиции литературно-художественного чтения и много внимания уделяло форме произ­ведения, поэтому читались в основном художественные тексты. Другое учитывало необходимость воспитывать подрастающее по­коление в духе коммунистических идеалов, поэтому сосредоточи­вало внимание учеников на идейном содержании произведений, отвечающих требованиям нового времени. Для чтения предлага­лись тексты современного содержания или отрывки из произведе­ний, описывающие трудовую деятельность, а также деловые статьи, объясняющие различные производственные процессы.

Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала од­ной из острых школьных проблем.

Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы ско­рости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с пер­вых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объясни­тельное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.

Метод объяснительного чтения в 1932-1969 гг. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, H.A. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями со­ветской школы и был обобщен в работах СП. Редозубова, H.H. Щепетовой, Е.А. Адамович, А.И. Воскресенской, М.Л. Закожурниковой, A.B. Янковской, Н.С Рождественского.

В этот период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению. С 1933 г. - хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов P.M. Браиловской, М.А. Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. На­чиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обу­чают чтению по «Родной речи» Е.Е.Соловьевой и H.H. Ще­петовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы - принцип воспитывающего обучения и прин­цип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учеб­ник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авто­рами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адап­тированных текстов. Методический аппарат учебника был тща­тельно разработан, однако в основном привлекал внимание к по­знавательной стороне произведений.

Главным достижением науки этого периода было гибкое син­тезирование лучших сторон всех видов чтения, с одной стороны, и последовательное применение разных приемов работы в зави­симости от жанра и вида читаемого произведения, с другой. СП.Редозубов указывал: «В практической работе учителя в шко­ле приходится применять разные приемы, используя все то по­ложительное, что дает нам методическое наследство прошлого... В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе.-М., 1954. - С. 93). Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «при­вить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, ко­торыми проникнуты художественные произведения» (Там же. -С. 94). В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пере­сказов, выразительное чтение, которое отрабатывается не на подражательной основе, а строится на осмыслении произведе­ния и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обу­чением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки.

В то же время считается необходимым знания, полученные по­средством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельно­сти: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию ли­тературы. Считается, что «путем объяснительного чтения худо­жественных произведений учитель может воспитать лучшие ка­чества, которыми должен обладать советский гражданин: лю­бовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эго­изму» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе.-М., 1954. - С. 95).

В конце 60-х годов исследования Л.В.Занкова, Д. Б.Эльконина, В.В.Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырех­летнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин о б ъ я с н и т ел ь н о е чтение и обучение чтению начи­нает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и пе­редовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П.Шереметевского и Ц.П.Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов.

Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, ис­пользование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С.Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа с кни­гой», «Работа с газетой», «Работа со справочниками», «О вне­школьном чтении». В методических изданиях 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения (см.: Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. - М., 1954; Рождествен­ский Н.С, Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М., 1965). В 60-е годы выходят методические пособия А.Я. Берестневой (1962), К.Н.Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г.Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. Однако работа с детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась внеклассной (термин внеклассное чтение подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории чи­тательской деятельности, созданной H.H. Светловской, была до­казана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.

В 60-70-е годы выходит ряд хрестоматий для классного чте­ния:

Романовский А.П., Романовская З.И. Живое слово. -М., 1965.

Никитина Е.И. Родное слово. - М., 1968;

В ас ил ь ев а М.С, Гор б у ш и н а Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. — М., 1971;

В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художествен­ного уровня, методический аппарат включал вопросы обобщаю­щего характера, детям предлагались творческие задания.

Однако первыми учебниками нового поколения принято счи­тать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебно­го материала - они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики русской литературы»; «Классики русской и советской литерату­ры»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечи­вали преемственность между чтением в начальных классах и лите­ратурным чтением в средних с установкой на дальнейшее изуче­ние литературы. Впервые авторы книг для начальной школы от­казались от адаптированных текстов, представили богатое разно­образие произведений различных родов, видов и жанров. Мето­дический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания произве­дения; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношения к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали по­следние достижения методической теории: 1) в них нашел отраже­ние принцип многочтения - задания требовали от детей перечи­тывания отрывков, важных для осмысления идеи произведения; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с про­граммой по внеклассному чтению - детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакоми­лись, обучаясь работать с детскими книгами.

В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе - «Родное слово» тех же авторов (1986).

В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое рас­пространение электронных средств массовой информации, в част­ности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изме­нили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П. Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако зако­номерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанно­го в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного ок­ружения и знания широкого круга книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка-читателя возрастает.

В традициях русской педагогической мысли заботиться о до­машнем чтении детей. В XIX в. выходили специальные издания для чтения и бесед в кругу семьи. Назовем, например, сборник «Семейное чтение» под редакцией Ю.Семашко (СПб., 1871), включающий в себя тексты художественных произведений для чтения, а также различные занимательные задания, головолом­ки, математические задачи и описание самоделок, которые предлагалось мастерить с помощью старших. Интересно, что каждый раздел сборника заканчивался материалом, предназна­ченным для самостоятельного чтения детьми. Как правило, он представлял собой серию картинок с краткими подписями под ними (своеобразный прообраз современных комиксов). Сюжеты, представленные на картинках, с одной стороны, были близки детям (так, серия картинок «Лошадка» рассказывала о ссоре брата и сестры по поводу игрушки), а с другой стороны, могли служить началом воспитательной беседы с детьми. Заботой о сохранении прекрасного обычая вечерних семейных чтений продиктовано издание современной литературной хрестоматии для учащихся начальной школы (Голованова М.В., Горец кий В.Г. Книга для семейного чтения. - М., 1995). Авторы обращаются к ребенку: «Наш молодой читатель, предложи каждому из членов своей семьи, чтобы он не подсаживался к телевизору, а подсел к столу вместе почитать и послушать чтение произведений, вошедших в эту хрестоматию» (Там же. - С.4). В книгах для классного чтения последних лет прослеживается тенденция помещать в методический аппарат задания, которые предлагаю! ребенку обратиться к взрослым членам семьи за разъяснениями, для обсуждения прочитанного, побуждают привлекать чита­тельский опыт старших для выработки собственного отношения к читаемому, отсылают детей к домашней библиотеке (см. учеб­ники: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Свободный ум. - М., 1993-1995; учебную книгу по литературе для I класса: Троиц­кая Т.С., Петухова О.Е. Мы и наши игры. - Ч. 1. - Новоси­бирск, 1997; ГраникГ.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну Книги. - М., 1998).

Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуж­дения книг взрослыми и детьми - одна из задач, ждущих решения в методике чтения.

Другой, не менее важной проблемой, стоящей на современном этапе перед начальным обучением, является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста.

Глава 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ

Качества навыка чтения

Современная методика понимает н а в ы к чтения как авто­матизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведе­ния и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (H.H. Светловская). Именно такое «вдумчи­вое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, стано­вится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым прихо­дится сталкиваться современному человеку.

Дата добавления: 2014-11-16