Грамматике - орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте

IX. Логопедическая работа в период обучения грамоте.

а) устранение недочетов произношения (вялость артикуляции, картавости, шепелявость, сюсюкание, межзубное произношение звуков);

б) задача учителя - научить говорить громко, не торопясь, отчетливо произносить слова;

в) работа над скороговорками, чистоговорками;

г) наблюдение над артикуляцией, способом образования трудных звуков;

д) использование специальных упражнений для устранения дефектов речи.
У. Развитие у первоклассников лингвистического чутья.

а) безударные гласные;

б) сомнительные согласные;

в) Подготовка к изучению состава слова (работа с лучевыми таблицами);

г) практическое ознакомление с частями речи;

д) практическое ознакомление с формами рода, числа, временными
формами глаголов, с падежными формами существительных, прилагательных;

е) ознакомление с лексическими понятиями: "многозначные слова,
синонимы, антонимы, омонимы, прямое и переносное значение слова и т.д.

Глава 7. Особенности обучения русскому языку младших школьников в школах с украинским языком обучения

1. Задачи методики преподавания русского языка в условиях украинско-русского двуязычия

Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком

обучения как наука принадлежит к числу педагогических дисциплин, яв-

ляясь отраслью теории обучения — дидактики, точнее, частью лингво-

дидактики.

Как педагогическая наука методика русского языка руководствуется теми же общедидактическими принципами, что и вся педагогика, и именно на основе этих принципов отвечает на вопросы, чему учить на уроках русского языка и как учить.

Предметом методики русского языка является про­цесс овладения русским языком в условиях обучения. В задачи ее входят определение содержания, способов обучения (методы, приемы, средства), исследо­вание сравнительной эффективности методов и приемов, поиски путей оптимизации учебно-воспитательного процес­са и т. п.

Задачи методики обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия — рас­смотрение вопросов, относящихся к учебно-воспитательной работе в школе, где этот язык изучается как второй, сле­дующий в процессе обучения за таким близкородственным ему языком (первым), как украинский.

В языках братских русского и украинского народов много общего в фонетической системе, лексике, графике, грамматическом строе. Близость этих двух языков облег­чает процесс усвоения программного материала по рус­скому языку, поскольку возможна опора на знания, полу­ченные на уроках украинского языка.

Наличие значительного количества общего в обоих языках создает видимость легкости изучения русского языка. Однако это не так. Наряду с общими чертами, рус­ский и украинский языки имеют отличительные особен­ности, обусловленные внутренними законами их развития. Практика обучения показывает, что овладение русским языком в условиях украинско-русского двуязычия — слож­ный процесс. Трудность его состоит в преодолении интер­ференции на различных языковых уровнях (лексики, фонетики, грамматики), которая наблюдается в процессе речевой практики.

Специфика обучения русскому языку как второму зак­лючается в соотнесенности с родным языком (украинским): с одной стороны, в учете транспозиции (положительного переноса) знаний, умений и навыков из родного языка во второй; с другой,— в учете межъязыковой интерференции (отрицательного переноса). В связи с этим задачи обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия состоят не только в приобретении новых знаний, умений и навыков, но и в актуализации и коррекции (внесение поправки) знаний, умений и навыков.

Преподавателю следует иметь в виду и то, что учить де­тей владеть русским языком — это значит учить их мыс­лить на втором (русском) языке. Поэтому надо знакомить студентов с приемами, стимулирующими внутреннюю речь учащихся на русском языке.

В содержание методики обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия входят обоснова­ние и определение способов обучения с учетом транспози­ции и интерференции знаний, умений и навыков; коррекция действующих в методике преподавания русского языка как родного способов представления изучаемого материала, методов и приемов его закрепления на основе принципа соотнесенности с родным языком применительно к усло­виям украинско-русского двуязычия.

Задачи методики русского языка состоят в том чтобы вооружить студента системой знаний и практических навы­ков, направленной на повышение эффективности учебно- воспитательного процесса на уроках русского языка, на формирование у школьников практических навыков владения русской речью.

2. Направленность, принципы и методы обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия

Главный принцип преподавания русского языка в ус­ловиях украинско-русского двуязычия — соотнесенность с родным языком учащихся, учет взаимодействия украин­ского и русского языков в процессе обучения. Лингвисти­ческой основой такой взаимосвязи является, с одной сто­роны, близость, родственность языков; с другой, — раз­личия, особенности каждого из них [15, 80].

Украинский и русский языки имеют подобные фонети­ческие системы, общую графику (большинство букв оди­наковы по начертанию и звуковому значению), много об­щего в характере ударения.

Немало русских слов одинаковы с украинским и по зву­чанию (сын, рука, там и др.), в огромном количестве слов наблюдаются только частичные звуко-буквенные различия: весело, нести, верх, писать, день и т. п. Значение этих слов полностью совпадает.

Украинский и русский языки близки по грамматиче­скому строю. Общими являются строение слова (основа, окончание, корень, суффикс, приставка) и словообразова­тельные элементы: подставка, белёнький, учитель, рыбка и др.

Грамматический строй русского и украинского языков характеризуется общими системами частей речи, одинаковыми их свойствами и синтаксической ролью. В обоих языках

одни и те же принципы классификации частей речи и система словоизменения.

Синтаксис обоих языков почти одинаков: идентичны типы связи и порядок слов в предложении, структура простых и сложных предложений. В пунктуации действуют те же правила употребления знаков препинания.

Однако каждый из языков, развиваясь по своим внут­ренним законам, имеет свои особенности.

Так, для русского языка характерно аканье, то есть совпадение произношения безударных [а], [о] в одном зву­ке [а] или (как во втором предударном и заударном слогах) в коротком (редуцированном) звуке: [вада], [въдавдс], [пъравбй] и др.

В отличие от русского литературного языка, в котором употребляется взрывной звук [г], для украинского типич­ным является фрикативный звук [к] (гуси, ноги, гори и др.).

Некоторые различия наблюдаются и в графике. В рус­ском алфавите есть всего четыре буквы (ё, ъ, ы, э), которых нет в украинском языке; а в украинском есть три буквы, которых нет в русском языке (є, і, Ї), и апостроф.

Немало специфического содержат и грамматические системы украинского и русского языков. Многие слова обоих языков образуются от одинаковых корней, но имеют разную аффиксацию (читатель — читач, показатель — показник). Специфику украинского языка составляют, например, суффиксы -ощ-, -есеньк-, -ісіньк- и др.: радощі, теплесенько, синісінький; русского — -онок, -ёнок, -ищ(е): мышонок, ребёнок и др.

В русском языке, в отличие от украинского, не употреб­ляется звательная форма; в именах числительных пять­десят, шестьдесят, семьдесят, восемьдесят при склонении изменяются обе части (пятидесяти, шестидесяти и т. п.), в украинском изменяется только вторая часть (п'ятдесяти).

Наблюдаются также различия в отнесении к роду и числу. Особенно различия значительны в орфографии, так как принципы, положенные в основу обеих орфографий, различны. Русская орфография отражает современную морфологическую структуру слова, опирается в ряде слу­чаев на призношение, а также учитывает значение слова. Она построена, главным образом, на морфологическом принципе, требующем единообразного написания одних и тех же морфем независимо от их произношения (в некоторых случаях действует фонетический принцип письма, а также традиционный). Украинская же орфография подчинена фонетическому принципу (лишь иногда этот принцип нарушается морфологическим и традиционным): слова передают-
ся на письме в соответствии с их произношением [29,3], [16].

Большое количество общих черт в близкородственных языках значительно облегчает усвоение второго языка, однако наличие различий в системе обоих языков приводит нередко при изучении второго языка к тому, что вос­приятие и продукция языковых единиц (в данном слу­чае — русских) нарушается влиянием других, уже усвоен­ных единиц украинского языка. В результате происходит интерференция — несознательный перенос учащимися язы­ковых единиц в изучаемый второй язык. Межъязыковая украинско-русская интерференция в отличие от внутриязы­ковой (русско-русской) опосредуется ошибочным предпо­ложением идентичности языковых единиц изучаемых языков.

Явления интерференции в большом количестве особенно наблюдаются на более ранних этапах изучения языка, так как учащиеся плохо еще дифференцируют языковые фак­ты обоих языков, вносят во второй язык элементы родно­го. Последнее особенно усложняет усвоение второго языка.

Межъязыковая украинско-русская интерференция мо­жет охватывать различные компоненты языка.Разговаривая по-русски, дети смешивают качество зву­ков обоих языков, вносят обычные для них артикуляцииьзвуков и звукосочетаний родного языка в русский — токар, боець, грыбы и др. (звуковая интерференция). Взаимосме­шивание навыков особенно часто происходит при постанов­ке ударения в слогах: верба, (верба), крапива (крапива),дочка (дочка), столяр (столяр) и др.

При обучении близкородственному языку нередки и графические ошибки —замена русских графем единица­ми родного языка — риба, ехо, тир и др. Основная их причина — внешняя интерференция (украинско-русская).

В сознании учащихся в связи с обучением двум языкам начинают взаимодействовать две графические системы — ранее усвоенная графическая система народного языка и еще не вполне зафиксированная система русского языка, в результате чего происходит отрицательный перенос, прояв­ляющийся в замене русских графем украинскими. Эти контакты с наибольшей отчетливостью проявляются в тех случаях, когда слова обоих языков близки по звуко-буквенному составу.

Часты случаи и грамматической интерференции — сме­шение падежных или родовых форм, личных окончаний глаголов, употргбления предлогов и приставок; наруше­ние норм согласования и т. а.: по дорогах, широкая путь, сухой полынь, большой собака, приехал с Павлограда, гудут, соскучилась за мамой, приехал до брата, школу открыто, синее чернило и др.

Интерференция наблюдается и на словообразовательном уровне. Она характеризуется смешением суффиксов и приставок обоих языков: сбледнеть, загинуть, смерзнуть, показуют и др. В данном случае дети используют морфем­ную модель родного языка.

На уровне лексики интерференция проявляется в ис­пользовании полнозначных слов и словосочетаний из род­ного языка (лексическая, лексемная), а также слов в зна­чениях, присущих родному языку (семантическая) шляховик, житловой (вместо жилищный), торбинка, за­кордонный, постилка (половик); сладкое (свежее) молоко и др.

Особенно значительны отрицательные взаимодействия орфографических и графических навыков вследствие разли­чия правописных норм: ходять, токар, сем’я и т. п.

Чтобы обеспечить эффективность обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия, необхо­димо учитывать особенности процесса усвоения второго языка. Имеются в виду положительный перенос знаний, умений и навыков (позитивный трансфер или транспози­ция) и отрицательный перенос языковых единиц из одного языка в другой (интерференция).

Общность лингвистических понятий, близость слово­производства и словоизменения, синтаксической структуры предложения позволяют так строить обучение, чтобы осу­ществлялся положительный перенос знаний, умений и на­выков из родного языка в русский. Школьники в процессе анализа, проведения межъязыковой аналогии («как и в украинском, в русском языке...») осознают идентичность языковых фактов. Задача обучения на уроках состоит в развитии умений и навыков применительно к материалу русского языка. Прочность формируемых умений и навы­ков зависит в значительной мере от прочности аналогичных умений и навыков по родному языку.

Однако в процессе обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия дети усваивают немало сход­ных языковых явлений, в которых имеется общее и различ­ное. Различное затрудняет речевую практику, так как вы­зывает интерференцию.

Для осознания различий в сходных языковых явлениях необходимо использовать межъязыковое сопоставление. Сопоставляя факты обоих языков, дети осознают различия («в отличие от украинского языка в русском языке звук

мягкий» и т. п.). Межъязыковое сопоставление в таком случае носит антиинтерференционный характер (способст­вует предупреждению интерференции).

В ряде других случаев для сознательного усвоения зна­ний, умений и навыков по русскому языку нужны такие системы обучения, в которых учитывались бы различия в языковых явлениях обоих языков, которые всем своим со­держанием способствовали бы предупреждению интерфе­ренции, направлены были бы на коррекцию и отработку интерферирующих умений и навыков. Так, при формирова­нии умений и навыков обозначать на письме мягкость согласных звуков с помощью ь внимание сосредоточиваем на употреблении его после букв р, б, п, в, м, ф в русском языке, поскольку в украинском оно не совпадает. В таком слу­чае сопоставление имеет скрытую форму (не используется прямое сопоставление фактов) и выступает организую­щей основой обучения на уроке.

Следовательно, преодоление интерференции возможно не только путем систематических открытых межъязыковых сопоставлений, но с помощью специального планиро­вания обучения на уроке, направленного на предупреж­дение интерференции, на коррекцию умений и навыков, случаемых на уроках украинского языка, в соответствии с усваиваемыми закономерностями русского языка.

Интерферирующие умения и навыки корректируются отрабатываются в процессе сознательно-практических упражнений. Успех в этой работе будет тем выше, чем боль­ше внимания учитель уделит осознанию формируемых действий в лингвосопоставительном плане (проведение межъязыковой аналогии, установление различий в фактах обоих языков). Выработка практических умений и навы­ков требует применения различных приемов (межъязыко­вое сравнение, аналогия, обобщение) и средств (зритель­ная и слуховая наглядность; создание диалога, речевых ситуаций), которые в совокупности способствовали бы раз­витию у школьников сознательного перехода с одного язы­ка на другой.

Основной принцип обучения (основа построения) рус­скому языку (второму) в условиях близкородственно­го украинско-русского двуязычия —сознательно-практический — от осознания языковых особен­ностей речи к выработке навыков в процессе речевой прак­тики. Этот принцип распространяется на все уровни речевой деятельности (слушание, воспроизведение, опера­ционные действия). Главное направление в обучении — опорно-сопоставительное. Академик Л. В. Щерба отмечал: «Единственный путь для овладения языком в школьных условиях — это путь сознательного отталки­вания от родного языка».

Наряду с этим основным принципом обучения русскому языку, учитель руководствуется и другими специфиче­скими принципами (не совпадают с общедидактическими), которые определяются закономерностями самого языка и особенностями овладения речью: опережающего развития устной речи; взаимосвязи всех сторон языка в процессе обучения (в соответствии с этим — комплексный подход к изучению слова); соотнесенности с родным языком. Эти принципы определяют основное направление учебного труда учителя и учащихся на уроках.

Организация аналитико-синтетической деятельности школьников при овладении речью осуществляет­ся с помощью системы методов, описанных в специальной литературе по вопросам обучения русскому языку в на­циональной школе (Успенский М. Б. Совершенство­вание методов и приемов обучения русскому языку в на­циональной школе.— М.: Педагогика, 1979.— 128 с). К числу таких относятся: рецептивно-имитационный (слу­шание и устное воспроизведение звука, слога, слова), опе­рационный (аналитические и синтетические упражнения на уровне слова и предложения), продуцирования речи (порождение речи в процессе конструктивных связных высказываний). Эти методы проявляются в рецептивных, репродуктивных и продуктивных формах речевых действий.

Знание этих методов и способов их реализации особенно необходимо учителю начальных классов, обучающему детей в условиях украинско-русского двуязычия, так как его деятельность связана с формированием у учащихся началь­ных навыков говорения по-русски. Обучение русскому языку на начальном этапе в наибольшей степени базирует­ся на рецептивно-имитационном и операционном методах. По мере овладения речевым опытом на продвинутом этапе обучения ученик вовлекается в процесс связного высказыва­ния. Учитель должен продумывать условия реализации связного высказывания, подбирать тему, содержание и форму.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.

НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

Цели, задачи и содержание обучения русском языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия.

До начала обучения русскому языку дети не только понимают русскую

Речь, но многие могут даже говорить по-русски. Они слушают передачи по радио и телевидению,смотрят кинофильмы, общаются с окражающими людьми по-русски. Все это способствует развитию у них в определенной мере артикуляционной базы, словарного запаса, навыков словоупотребления и по­строения предложений.

Кроме того, в овладении русским языком помогает ук­раинский. Так, до изучения русской графики школьники уже знают большинство русских букв, потому что часть из букв одинакова, а многие почти одинаковы в украин­ском и русском языках; знакомы с чтением украинских слов, что облегчает чтение по-русски.

Однако следует иметь в виду то, что не везде достаточна русская языковая среда, а в сельской местности нередко ее нет. Вследствие этого наблюдаются различные уровни речевых умений и навыков у детей, приступающих к изу­чению русского языка. Как свидетельствуют специально проведенные исследования, преобладает рецептивный уро­вень владения речью (около 73 процентов) — обучающийся понимает русскую речь, умеет соотнести услышанное с опре­деленными понятиями, отвечает только по-украински (со­вершенно не говорит по-русски).

Репродуктивный уровень (школьник создает предла­гаемые образцы речи, называет аналогичные) и продуци­рование речи (самостоятельное оперирование речью) составляют небольшую часть- — 27 процентов учащихся ко всему количеству обследуемых. Последний уровень из указанных при массовом обследовании равен всего лишь 8 процентам. Следовательно, необходима целенаправлен­ная работа по организации речевого опыта детей, способ­ствующая поднятию уровней их речевого развития.

Такое владение речью на начальном этапе обучения продук­тивным можно назвать только условно. Это лишь определенная ступень к продуктивному владению русской речью на последующих этапах обу­чения,

Разрешению этой задачи в значительной мере способ­ствует этап начального обучения русскому языку, в ос­новном — устный курс. Все внимание учителя должно быть обращено в сторону практического овладения рус­ской речью, на развитие у детей умения понимать русскую речь и говорить по-русски.

В процессе обучения необходимо учитывать и то, что коррекции (уточнение, внесение поправок) требует и речь взрослого, и речь ребенка (репродуктивный и про­дуктивный речевые уровни), поскольку наблюдается ин­терферирующее воздействие родного языка, обусловленное различиями в лексике, звуковой системе, в грамматиче­ском строе с изучаемым языком.

Учитывая состояние речевой готовности приступающих к изучению русского языка, назначение устного курса мож­но определить так: организация речевого опыта; формиро­вание у детей, выросших в украинской языковой среде, умений, связанных с устной речью; создание у них русской речевой базы, необходимой и достаточной для обучения в последующих классах.

Преобладающее внимание к устной речи на начальном этапе обучения русскому языку объясняется тем, что имен­но она является первичной формой выражения языка, на ее основе развивается письменная речь.

Задачи начального этапа обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуя­зычия состоят в следующем:

расширение и активизация словарного запаса учащихся;
развитие умений слушать, понимать и говорить по-рус-
ски;

формирование орфоэпических умений и навыков;
развитие умений употреблять отдельные грамматичес-
кие формы, не совпадающие в русском и украинском
языках;

обогащение речи учащихся синтаксическими конструк­циями, развитие умений строить предложения и связные высказывания;

формирование навыков читать и писать по-русски.

На начальном этапе обучения русскому языку внимание сосредоточивается главным образом на развитии рече­вых умений (вырабатываются при речевой деятельности), одновременно формируются и языковые умения (объем и виды работ тех и других указаны в программе по клас­сам). В процессе речевой деятельности знакомим школь­ников в практическом плане со средствами языка (фонети­ческими, лексическими, грамматическими), служащими для речевого общения. С этой же целью формируются языковые (лингвистические) умения, способствующие овладению ре­чью. Языковые умения связаны в основном со звуковым, позже — звуко-буквенным анализом, с развитием представ­лений о тексте и предложении.

Развитие навыков русской речи на этапе начального обу­чения русскому языку осуществляется главным образом па основе трех взаимосвязанных видов речевой деятельности учащихся: слушания (аудирования — накапливания ре­чевых образцов), говорения и чтения (активизации лексико-грамматического опыта). В процессе речевой деятельности формируются речевые умения — понимать русскую речь, говорить по-русски и читать. Во втором классе (конец первой четверти) вводится четвертый вид речевой деятельности — письмо. При обучении письму предполагается формирова­ние графических умений. Принцип организации обучения на анализируемом этапе—от устной речи к чтению и письму.

В устной речи выделяются произносительные, лекси­ческие и грамматические навыки. Показатель сформиро­ванности навыка говорения в значительной мере опреде­ляется совокупностью уровней развития указанных навы­ков и умениями использовать их в процессе речи.

При формировании произносительных, лексических и грамматических навыков внимание должно уделяться коррекции их. Коррекции подлежат интерферирующие (взаимосмешиваемые) умения и навыки под влиянием род­ного языка (произношение звука [г'], звука 1ч'], мяг­ких губных и [р'] в конце слова, мягких согласных звуков перед [а] — пять, мята и т. п.).

Произносительный навык — сложный, от­личается постепенностью в развитии. На начальном этапе обучения русскому языку формируется прежде всего на­вык правильного произнесения звуков русского языка, создается соответствующая артикуляционная база, осо­знаются и усваиваются одновременно звуковые трудности, которые связаны с интерференцией родного языка.

Вторая сторона произносительного навыка — сочетание звуков в слове, практика произнесения слов в связном высказывании (словосочетании, предложении). С этой целью в программе по русскому языку для начальных классов определяются материал, приближающий обучающегося к орфоэпической норме, и нормы правильного русского ли­тературного произношения, которыми дети должны овла­деть в процессе устного обучения русскому языку. Постановка правильного русского произношения у уча­щихся — одна из важнейших задач. Это обусловлено как первичностью звуковой материи в языке, так и распростра­ненностью орфоэпических ошибок. Кроме всего, орфоэпи­ческие умения и навыки надо формировать именно на дан­ном этапе, когда неправильные образцы еще не закрепились и когда дети особенно склонны к подражанию.

В программе по русскому языку для изучения опре­делены звуковые явления и материал русского литератур­ного произношения. Отбор их обусловлен соотношением фонологических систем украинского и русского языков. Внимание учителя сосредоточивается на углублении пред­ставлений у детей о слоге, ударении, звуке, гласном и согласном, звонком и глухом, твердом и мягком (изучали материал на уроках украинского языка); на обучении произ­ношению русских гласных звуков не только в ударном и первом предударном слогах, но и в остальных безударных слогах (произношение редуцированных гласных звуков); мягких согласных, непарных по твердости — мягкости, звонких и глухих согласных в зависимости от позиционных изменений их; отдельных грамматических форм (родитель­ный падеж имен прилагательных единственного числа, 3 лицо единственного числа глаголов, глаголов неопреде­ленной формы на -ться). Усвоение такого материала будет способствовать развитию слухо-произносительных умений у школьников, фонематического слуха, умений слышать особенности своего произношения и речи окружающих.

Отработка произношения осуществляется практическим путем — с помощью имитации. Формированию орфоэпиче­ских умений и навыков в значительной мере способствует также развитие таких языковых умений, которые связаны с осознанием звуковой стороны речи, — слышать звуки в звучащем слове, членить его на звуки и устанавливать в нем звуковую последовательность (называние «цепочки» звуков в одно- и двусложных словах); определять ударение в слове (акцентологические умения); различать на слух гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие и др. Сначала эти умения развиваются в облегчен­ных условиях: школьник выполняет все звуковые операции за учителем, позже, по мере продвижения в обучении,— самостоятельно.

Следующая сторона произносительного навыка — пра­вильное и выразительное оформление высказывания: чле­нение фразы на смысловые части, выделение логических ударений, постановка пауз, правильное интонирование повествовательных, вопросительных, побудительных пред­ложений как в устной речи, так и при чтении.

При формировании лексического навыка пред­полагается, во-первых, работа над значением слова, что, в свою очередь, обеспечивает развитие навыка словоупот­ребления и связного высказывания. Другая сторона лек­сического навыка — сочетание слов. На начальном этапе обучения нередко возникают трудности, связанные с ин­терференцией родного языка (сладкое молоко, упертый человек, постилка на полу и т. п.).

Расширение и активизация словарного запаса школь­ников, обучение говорению по-русски осуществляется в соответствии с темами, близкими их жизненному опыту. Работа над темами способствует расширению знаний о природе, жизни людей. В связи с каждой темой изучаются новые слова (учебный лексический минимум), проводится работа над усвоением лексического значения их и одновре­менно — произношения и грамматической сочетаемости.

В основе практического обучения говорению лежит развитие грамматического навыка. На начальном этапе обучения русскому языку он формируется у школь­ников на синтаксический основе — усваивается употреб­ление форм в словосочетаниях, предложениях. Приобретает­ся этот навык школьниками путем усвоения образцов речи.

Усвоение грамматических явлений русского языка об­легчается близостью украинского и русского языков, зна­чительным сходством в образовании форм склонения, спря­жения. Задача устного практического курса русского язы­ка — способствовать переносу навыков из родного языка, а также отработка употребления тех форм слов, которые отличаются в русском и украинском языках.

В программе по русскому языку предусмотрена работа по формированию грамматической правильности речи школьников. В ней указан грамматический материал, кото­рый дети усваивают практически, без обращения к теоретическим сведениям. Внимание учителя сосредоточивается на интерферирующих (взаимосмешиваемых) грамматиче­ских явлениях: употребление имен существительных, род которых не совпадает в русском и украинском языках (степь, полынь, собака); имен существительных именитель­ного падежа в роли обращения (в отличие от звательного падежа в украинском языке); имен существительных I и II склонений единственного числа в дательном и пред­ложном падежах (на руке, в дороге — ср. укр.: на руці, в дорозі); имен существительных в дательном падеже мно­жественного числа с предлогом по: по дорогам, по партам (укр.: по дорогах, по партах); имен существительных и имен прилагательных в творительном падеже множествен­ного числа (высоки[м'и], книга[м'и]); имен прилагательных в именительном падеже единственного и множественного числа (новая, синие — ср. укр.: нова, сит); глаголов в прошедшем времени (ходил, бегал — ср. укр.: ходив, бігав); глаголов в 3 лице единственного и множественного числа настоящего и будущего времени (читает, прочи­тает); предлогов в — из, на — с; у, в, с (со), к, от (в шко­лу — из школы, с парты — на парту, у школы, в школу, к окну) и др. При организации речевой деятельности уча­щихся задания и вопросы формулируются учителем так, чтобы побудить школьников употребить в речи ту или иную грамматическую форму.

Работа по формированию словоупотребительных навыков должна сочетаться с развитием синтаксических, уме­ний — построение словосочетаний, состоящих из слов, данных для усвоения (сначала повторяют за учителем, по данному образцу); построение предложений по образцу, из данных слов, по данному началу, по вопросам, чтение и составление схем предложений, позже — распро­странение их по вопросам, конструирование с опорой на ситуацию (наглядную, словесную, реальную).

Следовательно, программа по начальному обучению рус­скому языку ориентирует учителя на необходимость все­стороннего изучения слова учащимися—его зву­кового, лексического и грамматическо

г о аспектов.

В программе предусматривается обучение школьников строить связное высказывание сначала в 2 — 3 предложе­ния (пересказ данного образца, составление предложений по данным словам и словосочетаниям, предложений по дан­ным словам с последующим объединением их в связный текст, по началу, по вопросам); позже — логически объ­единять 3 — 4 предложения (2 класс) с опорой на наглядно иллюстративный материал, на ситуацию. Практически важным в формировании навыков связной речи является ознакомление школьников на продвинутом этапе обучения с построением связного высказывания: зачин, основная часть, концовка [1]. Решение всех этих задач возможно только при реализации требований к формированию произ­носительного, лексического и грамматического навыков.

Развитие умения говорить осуществляется одно­временно с совершенствованием умения понимать русскую речь на слух. С этой целью нужно учить детей воспринимать на слух несложный текст после одного про­слушивания, наблюдать за общим тоном высказывания, темпом, громкостью речи, связывать эти особенности с ее содержанием. Дети учатся различать на слух разные по цели высказывания предложения (повествовательные, во­просительные, побудительные, а также восклицательные — без употребления терминов). Для проверки понимания про­слушанного текста школьниками учитель использует зада­ния, не требующие построения развернутого высказыва­ния, — соотнесение рисунка и текста, выбор из двух данных предложений того, которое соответствует со­держанию прослушанного, ответы на вопросы (в том слу­чае, если возможен краткий несложный по построению ответ), озаглавливание текста; развивает умения воспринимать тему высказывания, последовательность событий, некото­рые особенности характера действующих лиц произведения.

Словесно-слуховые образы, необходимые для осущест­вления высказывания, накапливаются не только в резуль­тате активной устной речи [37; 39], но и при слушании. Во время слушания речь обогащается произносительными, словарными, структурно-грамматическими образцами, фор­мируется речевой опыт у детей, развивается память, внима­ние. Вот почему важно обеспечить целенаправленный под­бор материала для слушания, орфоэпически правильное произнесение слов, нормативную структуру предложений и их интонирование.

Совершенствованию умений говорить по-русски способ­ствует построение и осознание диалогов (без употребления терминов «диалог», «реплика») по образцу, по данному на­чалу, с опорой на текст, иллюстрацию, реальную речевую ситуацию. Объем диалогического высказывания—две-три реплики: вопрос — ответ, просьба — вопрос — ответ.

На продвинутом этапе устному обучению русскому язы­ку проводится работа по осознанию особенностей и струк­туры услышанного (прочитанного) текста — различение текста и отдельных, не связанных между собой предложений; выделение из текста предложений; распространение пред­ложений по вопросам; узнавание предложений, в которых о чем-либо рассказывается, спрашивают, просят, прика­зывают; анализ эмоционально-оценочной информации тек­ста [1].

Для развития навыков чтения по-русски планируется изучение букв, различающихся в русском и украинском алфавитах (ы, и, э, е, ё, ъ, ь). При обучении чтению учитель опирается на умения и навыки, полученные на уроках родного языка. Задача его — научить читать школьников слова с буквами, которые не совпадают в русском и украин­ском языках. При этом учим произносить прочитанное в соответствии с орфоэпическими нормами, формируем на­выки замечать расхождение между произношением и напи­санием слов. В связи с чтением текстов для осознания чи­таемого практикуются ответы на вопросы по прочитанному, устный пересказ близко к тексту по вопросам, данному пла­ну с предварительной подготовкой (отработка новых слов, введение их в словосочетание и предложение).

Дидактическая структура уроки принятия и закреплении речевых умений и навыков освоением нового материала

(устный практический курс 2 класс)

Структурные компоненты Предполагаемое содержание Формы и виды работы

Повторении зученногого.'Закрепление
материал;!. Актуализация; предыдущего урока

опорных знаний (7-8 мин.)

le кс и к ті j - слоговой анализ:

j - звуковой частичный и

полный) анализ наиболее

\ і рудных к плане

Ў произношения с. юв;

; -составление звуковых и

! слоговых схем: і

j -подбор слов по ним схемам:
! - орфоэпич еска я шрядка
j - конструирование

j предложений по схемам, <.: данной формой. еловом

(словами), по картинке; - повторение

і рифмованных фраз: Развитие и совершенствование! - слушание текста, беседа по

Работа над предложением

Глава 10 Значение обучающего чтения в русском языке. Виды, способы и качества чтения

Дата добавления: 2014-11-16