Методика обучения чтению 4 страница

Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает для предва­рительной словарной работы слова, а также произведения изоб­разительного или музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. Приемы, формирующие тип правильной читательской деятель­ности, предполагают активную роль ученика.

Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине» (см.: Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Наше русское слово // Учебная книга по чтению для I класса трехлетней начальной школы. - СПб., 1996. - С. 279). Сначала проводим р а б о т у с названием произведения.

Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?

Дети: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал»,

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и пу­тешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе -самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Навер­ное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. В рассматриваемом примере: первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы:

Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода».

Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги-хрестоматии. Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озву­чиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использо­вать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное от­ношение к прочитанному (3). Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения (о нем будет сказано в следующих параграфах).

Чтение по р о л я м удобно применять при работе с текста­ми, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста - полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пере­сказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели та­кой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочи­танном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому ви­ду читательской деятельности нужно специально учить, показы­вая ее поэлементно:

подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

определить, на сколько частей можно разделить текст;

сказать, о чем будет говориться в каждой части;

предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструк­цию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме дву­составных предложений. После этого можно использовать для за­головка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия:

деление текста на части и выделение в них главного;

формулирование заголовков каждой части.

Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.

После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:

зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);

чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

В методике принято различать несколько типов пересказа:

подробный;

близкий к тексту;

выборочный;

краткий;

творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель прежде всего должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лек­сику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценки будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио­нальный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительным и средствам и.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо:

- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

-помочь проследить отдельные мотивы;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п. Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее

точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправ­ленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариан­тах работы над сокращением текста:

- логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста». Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен

обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность.

Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Как видно из определения, выразительность связана с созна­тельностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность - показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтетического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возни­кает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста (см. подраздел «Работа над правильностью и беглостью чтения»). Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подра­жательная выразительность», когда дети с хорошим фонемати­ческим слухом точно копируют интонационный рисунок, исполь­зуемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи - интонацией, мимикой, жестом, мезансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Подробно об интонации и методике работы над ней будет сказано в разделе «Методика развития речи учащихся». Здесь остановимся на общих проблемах обучения детей выразительному чтению.

Учителю следует знать условия работы над выразитель­ностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец вырази­тельного чтения произведения - Это может быть или образцовое чтение учителем или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется ^ПР^И первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознатель­ному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подража­тельной выразительности» и Может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает „спутывать эти чувства и через эмоцио­нальные переживания приходит к осмыслению произведения.

2 Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения (о нем см. в главе 5 «Методика чтения и анализа художественного произведе­ния в начальных классах»). Следовательные упражнения в вырази­тельном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произ­ведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражне­ний. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, кото­рый пронизывает все этапы урока, так как органически обуслов­ливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

Работа над языком произведения - тоже одно из условий от­работки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма про­изведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразитель­ными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение предста­вить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее вооб­ражение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее вооб­ражение, являются графическое и словесное иллюстрирование, со­ставление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, - сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проана­лизированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнито­фонную запись прочтения текста незнакомыми детьми. Это по­может сохранить объективность высказываний.

Главной целью обучения детей выразительному чтению явля­ется формирование умения определять задачу чтения вслух: пере­дать слушателям свое понимание произведения при помощи пра­вильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользо­ваться своим голосом. Приведем несколько упражнений, которые, с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет вы­страиваться работа над отдельными компонентами интонации:

1) найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спра­шивает старуха: что невеселая стала?);

2) пометить на полях, что выражают слова героя, подумать,
как их надо прочитать (например, при чтении произведения
М.Горького «Воробьишко»):

Текст: Примерные пометы детей:

Что? Что? Пудик спрашивает.

Ветер дунет на тебя - чирк! Мама предостерегает. И сбросит тебя на землю - кошке!

определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как авторназывает сво­его героя в «Воробьишке» -Пудик, воробьишко, воробышек);

определить свое отношение к героям (например, после вы­полненных упражнений по тексту «Воробьишки» М.Горького от­ветить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе).

(См.: Оморокова М.И. Совершенствование чтения млад­ших школьников. -М., 1997.)

В качестве призера работы над выразительностью чтения при­ведем фрагмент урока по стихотворению А.Твардовского «День пригреет...»-

Первое четверостишие:

День пригреет... Возле дома Пахнет позднею травой, Яровой сухой соломой И картофельной ботвой.

Для того чтобы это четверостишие было понятно, на подгото­вительном этапе следует объяснить лексическое значение слов: солома - сухая трава;

яровая (солома) - солома от засеянных весной злаковых растений; ботва - стебли и листья растений, у которых в пищу употреб­ляются корни и клубни.

В четверостишии имеют место такие выразительные средства: день пригреет - метафора; поздняя трава - эпитет.

Благодаря этим средствам читатель понимает, что речь идет об осени, хотя слово осень отсутствует в авторском тексте. В произве­дении нарисован солнечный денек, когда в воздухе уже чувствуется дыхание осени. Еще не холодно, но запахи вокруг уже осенние.

Покажем, как анализ отрывка может сочетаться с работой над выразительностью чтения:

прочитайте первую фразу стихотворения (День пригреет);

какой глагол употребил автор (пригреет);

- когда так говорят (когда что-то греет чуть-чуть, не сильно);

-какой день представляется читателю (солнечный, теплый осенний день, ведь солнце осенью греет не сильно, чуть-чуть);

- что можно увидеть в такой денек у дома (траву, солому, картофельную ботву);

а как назвал герой стихотворения траву (поздняя);

когда можно увидеть «позднюю траву» (осенью, так как она уже сходит);

а вы видели такую траву? Опишите ее (она желтая, вялая, жухлая...);

- что еще указывает в стихотворении на осень (солома; хлеб уже убрали, и на поле остались высохшие стебли; картофельная ботва; картошку копают осенью, и на огороде остается ботва);

- что же недалеко от дома увидел герой (огород и поле);

какую картину можно нарисовать к этому четверостишию (деревенский дом, крылечко. Около крылечка - желтая трава. За крыльцом - огород, на нем стоят мешки с выкопанным картофелем, а на грядках - желто-зеленая ботва. Вдали за огородом - поле. Урожай собран, на поле кое-где осталась сухая жел­тая солома);

еще раз про себя прочитайте четверостишие и подумайте, какое настрое­ние испытывает герои, наблюдая все это (настроение чуть грустное, ведь уже осень, последние теплые деньки);

-где при чтении этого отрывка нужно сделать самую большую остановку (после слова пригреет, так как в тексте стоит многоточие);

сначала в тексте говорится о погожем осеннем деньке, а затем перечис­ляются картины, которые можно увидеть рядом, возле дома. Герой стихотво­рения испытывает чувство грусти и как бы сам для себя перечисляет приметы осени;

давайте попробуем так прочитать четверостишие, чтобы наши слушате­ли догадались, как мы поняли эти строчки, чтобы они почувствовали, что мы грустим вместе с героем.

Далее осуществляется тренировочное чтение и обсуждение ва­риантов прочтения.

Итак, работа над выразительностью представляет собой со­единение нескольких направлений:

-технического - включающего тренировку дыхания, со­вершенствование артикуляционного аппарата;

-интонационного - предполагающего специальную ра­боту над компонентами интонации (см. об этом подробнее в раз­деле «Методика развития речи учащихся»);

-смыслового - реализующего всю систему работы по ос­мыслению идеи произведения;

-тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов:

от степени обученности учащихся;

от объема произведения;

от формы произведения;

от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

Лекция №

Дата добавления: 2014-11-16