Критерии выявления осознания прочитанного в процессе фактического и образного анализа в единстве с анализом изобразительных средств

Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза). Проверка первичного восприятия художественного произведения.

Рекомендации по организации анализа литературного произведения.

Формы подхода к анализу литературного произведения в современной методике. Основные направления анализа текста.

Критерии выявления осознания прочитанного в процессе фактического и образного анализа в единстве с анализом изобразительных средств.

Образная форма художественного произведения обуславливает необходимость его целостного восприятия учащимися. В связи с этим в школьной практике стало традиционным начинать работу над произведением с чтения его целиком (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и её анализа).

Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. (В это время книги у учащихся закрыты). Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию учащихся.

Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой -заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать своё общее впечатление. Например: 1) Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: Какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ? И т.п.) 2) Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны? 3) Когда вам было особенно радостно (или грустно)?

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А.Гайдар «Горячий камень»); «Почему автор пишет в конце рассказа, что ему было приятно познакомиться с этим мальчиком?» (Л. Пантелеев «Честное слово»).

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием умения анализировать текст. Положение о взаимосвязи между формированием навыков чтения и умений работать с текстом - одно из исходных данных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И, наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обуславливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста- выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что во II - IV классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что сюжет понятен после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов типа: 1) О ком говорится в рассказе? (или: «Назовите действующих лиц рассказа»); 2) Кратко скажите, о чём рассказывает автор. Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». Отвечая на указанные выше вопросы учителя, они называют действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, что мальчик во время игры в войну был поставлен часовым; он не мог нарушить своё честное слово и не оставил пост до тех пор, пока не получил приказа от старшего по званию.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение - чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлении на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, ан раскрытие художественных особенностей произведений, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение результативно используется и в

целях развития творческого воображения детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана - это предложение из текста), с иллюстрированием (учащиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, характеризующий определённую сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбирают нужные строки и так далее).

Ответы на вопросы своими словами, наряду с
выборочным чтением, - наиболее распространённый вид работы с текстом,
позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного,
оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины,

изображённые автором, с идеей произведения и так далее.

В последние годы особенно большое внимание уделяется характеру вопросов, поскольку от них зависит степень самостоятельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целесообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определённой системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью помочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в конечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственных характер.

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, используются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста.

Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера. Кроме того, можно классифицировать вопросы на аналитические и синтетические. Последние связаны с обобщением материала в отличие от первых, которые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка вопросов сам ими учащимися.

Постановке вопроса по тексту необходимо учить. Во-первых, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чём в нём идёт речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и так далее. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для чёткого воссоздания учащимися жизненных картин, изображённых писателем в произведении.

Словесное рисование - своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий чёткого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Всё это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует ещё и точного выбора слов. Это даёт основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, при подготовке к пересказу, для уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д.

Пример словесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста (выясняется, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчеркнуть и т. д.).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо последовательно учить. Начинать, как справедливо отмечается в методической литературе, целесообразно с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, в природе и т.д.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид - установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Хорошо, если дети могут дать свой заголовок тексту. При этом учитель должен объяснить, что значит озаглавить текст или его часть, поэтому один заголовок удачен, а другой не подходит (заголовок должен отражать тему или основную мысль текста).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа нужные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Дата добавления: 2014-11-16