Обогащение идеалов реформаторской педагогики в педагогических учениях Запада второй половины ХХ – начала ХХІ века. 1 страница

Воспитательные идеалы реформаторской педагогики конца ХІХ –начала ХХ века.

Развитие гуманистических идеалов воспитания в педагогических теориях мыслителей ХYІІІ –ХІХ веков: Д. Локк, И. Г. Песталоцци. И. Ф. Гербарт. Ф. А. Дистервег.

Выделение педагогики в самостоятельную область научного знания: Я. А. Коменский.

План

Модуль І. Лекция 2. Обогащение представлений об идеале человека и его воспитании в Новое и Новейшее время (ХVІІ –ХХІ вв.).

1. В ХVІІ веке в Западной Европе продолжала возрастать роль образования в системе социализации подрастающих поколений. Однако общий удельный вес его был еще невелик - ведущее место в становлении личности занимали культурные нормы, обычаи и традиции, передававшиеся от старших младшим в процессе повседневного общения и в ходе специальных ритуалов. Передача культурных образцов определялась аграрным характером европейского общества, деревенским укладом жизни, интенсивное разрушение которого наметилось в передовых странах лишь с конца ХVІІІ века, что было вызвано начавшимся в то время промышленным переворотом.

Различные условия жизни разных социальных слоев обусловливали и различия в условиях их социализации и воспитания. В рассматриваемую эпоху все большее распространение начинают получать закрытые учебные заведения интернатного типа, обслуживающие богатые и знатные семьи и способствующие закреплению и усилению различий между культурой «верхов» и «низов».

Грамотность главным образом была распространена среди привилегированных слоев населения в городах. Народные массы в сельской местности в основном были неграмотны.

Однако в начале Нового времени наметилось все более широкое распространение элементарного образования. Часто оно осуществлялось в семье. Но росло и количество начальных школ, которые обычно были связаны с церковью. Церковь тщательно следила за деятельностью народных школ, учителями в которых могли быть лица, принадлежавшие исключительно к господствующему вероисповеданию.

В ХVІІ веке в протестантских государствах Германии начался, закончившийся к концу ХVІІІ века, переход народной школы от церкви к государству. В некоторых протестантских государствах были приняты школьные уставы, провозглашавшие требование всеобщего начального образования и регулирующие порядок обучения.

В Западной Европе в ХVІІ - ХVІІІ веках продолжала существовать система средних школ, сложившаяся к середине ХVІ века. В Германии это были гимназии, во Франции – колледжи, в Англии - грамматические школы. Главной задачей этих школ была подготовка духовенства и чиновников. Развитие мышления и творческих сил школьников, как правило, было формальным, ориентированным на классические образцы без сообщения им реальных знаний.

Потребности социально-экономического развития европейского общества (распространение мануфактур, увеличение количества сложных механизмов, рост товарного производства, развитие торговли) требовали необходимости специальной подготовки. В системе образования все острее начинает ставиться вопрос о необходимости изучения математики, естествознания, приобщения к практическим знаниям.

В ХVІІ веке теоретическая мысль развивала представления об активном субъекте, который вырвался из средневековых пут и способный развивать себя. ХVІІ век предстает не только поворотным пунктом в философской теории познания и методологии частных наук, но также и переломной эпохой в развитии взглядов на психические процессы человека, от трактовки которых прямо и непосредственно зависят многие аспекты постановки и решения педагогических проблем.

У истоков новой педагогики стоял английский философ и политический деятель Фрэнсис Бекон (1561- 1626). Будучи убежденным, что «образование освобождает человека от дикости и варварства», Бекон провозгласил символ веры Нового времени. Доказывая, что знание есть сила, а победа над природой возможна лишь на основе познания ее законов и следования им, он создал классификацию наук, в рамках которых вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах: физическое воспитание – в связи с наукой о теле человека, нравственное воспитание - в разделе о душе и т.д.

Выступая против формализма, он стремился приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки. В методах преподавания он отдавал предпочтение движению от простого к сложному, от конкретных представлений к общим понятиям. Но в организации образовании считал необходимым использовать различные подходы. Мыслитель отстаивал представления о праве человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий.

Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем немецкого теоретика и практика образования Вольфганга Ратке (1571-1635). Ратке (Ратихий) стремился отыскать такие принципы воспитания и обучения, которые бы утверждали славу божью, спасение души каждого и благоденствие всех. Он выступает против монопольного права на открытие школ, считая это обязанностью светских властей, требует всеобщего обучения на родном языке. Важнейший педагогический постулат Ратке – «все без принуждения». Им были составлены педагогические афоризмы, в которых отражены его взгляды на образование человека: «все в соответствии с природой», «ничего о вещах до вещей», «в один раз изучается только одна вещь», «все изучается раньше на родном языке», «все начинается с индукции, с опыта», «раньше примеры, потом правила», ничто не должно заучиваться наизусть», «ничего нового, пока не понято предыдущее», «одно и то же должно повторяться» и т.д.

С 1630 - 40-х. гг. огромное влияние на развитие теории и практики образования стали оказывать философские и психологические идеи Рене Декарта. Он обосновал оригинальную концепцию человека, способного познать мир посредством усилий собственного разума. Он настаивал на том, что не чувственный опыт человека лежит в основе познания мира, а способность его интеллекта охватить вещь только разумом вне ее телесности. Он способствовал утверждению взгляда, согласно которому умственное и нравственное развитие ребёнка является результатом сообразного с природой человека совершенствования разума.

Глубокое недовольство сложившейся системой образования, не отвечавшей интенсивным изменениям, происходившим в западноевропейском обществе, потребность в систематизации и обобщении разрозненных мыслей о воспитании ставили новые задачи в области педагогической теории и практики. Их разрешение связано с именем основоположника педагогической науки, яркого мыслителя своего времени Яна Амоса Коменского (1592-1670). Философ, человек энциклопедических знаний, неустанно боровшийся за мир между народами, он разработал свой гуманистический проект Мирового порядка. В своем труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он излагает грандиозный гуманистический проект реформирования современного ему общества на основе развития образования и просвещения людей. Важнейшей составной частью «Всеобщего совета» стала «Пампедия» - теория непрерывного образования личности на основе использования закономерностей педагогического процесса. Его дидактическая концепция развернута в другом капитальном труде «Великая дидактика». На протяжении всей своей жизни Коменский активно занимался педагогической, общественной и религиозной деятельностью. Он написал множество учебников, которые пользовались большой популярностью в Европе.

Решение экономических и культурных проблем Чехии он усматривал в правильно организованном воспитании, поэтому принялся за коренную перестройку существующего воспитания. В основу педагогической теории мыслителя легло его учение о всеобщей мудрости - пансофия, которая соединяла все отрасли знания в единую систему. Подобно этому он считал, что должна быть создана и единая педагогическая система, построенная на определённых общих началах, где всё должно быть взаимосвязано (цель, принципы, содержание, формы, методы, средства). Основой, на которой должны быть построены воспитание и наука о воспитании, является точное определение цели воспитания. Эту цель Я.А. Коменский выводит из представлений об идеале человека и смысле его бытия.

Антропологическая концепция человека Я.А. Коменского строится на признании божественной сущности человеческой природы. В «Пампедии», четвёртой части своего грандиозного труда» Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», Коменский рисует образ желаемой личности: «…чтобы все люди были как можно более подобны Богу, по образу которого сотворены, - истинно благоразумны и мудры, истинно деятельны и бодры, истинно нравственны и честны, истинно благочестивы и чисты, а потому истинно счастливы и блаженны здесь, на земле, и в вечности»^[1]. Такое общее понимание идеальной личности конкретизируется ученым в «Великой дидактике». Бог, создавая человека, заложил в него «семена знания, нравственности, благочестия», но всё это приобретается благодаря молитве, учению и деятельности. Отсюда следовало, что в школах - «мастерских гуманности» нужно заботиться о воспитании ребёнка: «1. созданием разумным. 2. созданием, господствующим над всеми творениями. 3. созданием, которое является радостью своего творца»^[2]. В такой трактовке цели воспитания прослеживается идея единства умственного, нравственного и религиозного воспитания. В научном образовании человека Я.А. Коменский видел важнейшее условие усовершенствования «одновременно его разума, и языка, и рук для того, чтобы он мог всё, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять в действии. Если что-то из этого опустить, то получится пробел, который не только нанесёт ущерб образованию, но и подорвёт его основательность. Ибо крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях» ^[3]. В такой трактовке идеала человека и вытекающей из него цели образовательной деятельности слышен призыв учёного к разностороннему развитию человека. В результате образования весь род человеческий должен дойти до вершин «полноты человечности» и прийти к культуре независимо от возраста, сословия, пола и народности. На формирование педагогических воззрений учёного оказали влияние идеи античной педагогики, христианства и гуманистическая идеология Возрождения. Из античной педагогики он воспринял идеал разносторонне развитого человека; следуя религиозной традиции христианства, он видел верх человеческой образованности в благочестии (страхе господнем), как «венце премудрости». В духе педагогики Возрождения образованными людьми он считал «истинных людей», то есть тех, кто человечен по своим нравам. Осуществление названных задач он связывал с идеалосообразной деятельностью школы, которую называл «истинной мастерской людей», «мастерской гуманности».

Мыслитель не только определил цель образования, но и основные принципы образовательной деятельности, которые он раскрыл в XVI главе «Великой дидактики». Я.А. Коменский стремился поставить «искусство духовного насаждения на столь твёрдые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперёд и не обманывало в своих результатах». Поскольку человек является частью природы, то его воспитание и обучение должно быть приспособлено к нормам действий природы, законам природы. Так Я.А. Коменской обосновывает базовый принцип педагогической деятельности - принцип природосообразности. Он писал, что природа тщательно приспосабливается к удобному времени, например, птица, намереваясь продолжать своё потомство, делает это в наиболее удобное время - весной, когда создаются наиболее благоприятные условия. Так же и садовник сажает растения весной (а не зимой, не летом и не осенью), когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части растения. Не иначе поступает и архитектор, выбирая удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т.д. Отсюда он делал важные педагогические выводы о том, что в современных ему школах: «1. Не избирается надлежащее время для умственных упражнений. 2. Не располагают упражнения так тщательно, чтобы всё шло вперёд в определённой последовательности, безошибочно. И так мы делаем заключение: 1. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность - лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму. 2. Утренние часы для занятий наиболее удобны (так как опять утро соответствует весне, полдень - лету, а ночь - зиме). 3. Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте»^[4].

Я.А. Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать подлинно образованным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы взросления он поделил на четыре периода по шесть лет каждый: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать определённый тип школы: материнская школа в каждом доме, народная школа родного языка (элементарная) в каждой общине, в каждом селе и в каждом местечке, латинская школа (гимназия) в каждом городе, академия в каждом государстве или в каждой крупной провинции. Материнская и школа родного языка открываются для юношества обоего пола; латинские - для тех юношей, «у которых стремление выше, чем быть ремесленниками». Академии призваны готовить учёных, а также светских и религиозных руководителей.

Я.А. Коменский отстаивал идею единства и целостности содержания образования на всех ступенях. Это содержание, отвечающее постоянным потребностям, должно каждый раз по-новому перерабатываться, дополняться, структурироваться и преподаваться. «При всем различии этих школ -,писал Я.А. Коменский, - мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. всё то, что может сделать людей истинными людьми, христиан - истинными христианами, учёных - истинными учёными, только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой»^[5].

В материнской школе, по мнению Коменского, нужно развивать внешние чувства. В школе родного языка – внутренние чувства, силу воображения и память, развивая руку, язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и прочее. Задача гимназии – развивать понимание и суждение о материале, собранном ощущениями. Это достигается с помощью диалектики, грамматики и остальных реальных наук и искусств. В академии будут развиваться способности, относящиеся к области воли и способствующие сохранению гармонии. Для души это может быть осуществлено с помощью богословия, для ума – с помощью философии, для жизненных функций тела – с помощью медицины, для внешнего благосостояния – с помощью юриспруденции. Завершается образование на этом заключительном этапе посредством путешествий. Во всей системе знаний важное место занимают реальные науки, направленные на придосообразное развитие внутренних сил ребенка в соответствии с возможностями возраста.

Основные положения Коменского о том, как учить, получившие впоследствии название «принципы дидактики», проникнуты стремлением приблизить учеников к жизни, пробудить интерес и любовь к знаниям. Они подробно раскрыты в «Великой дидактике»: прочность, сознательность, наглядность, систематичность, последовательность обучения, учет психолого-возрастных особенностей обучающихся. Ценны ми представляются его указания относительно выбора методов обучения. Им была предложена принципиально новая форма организации обучения – классно-урочная в противовес традиционной – индивидуальной.

Обучение на всех ступенях образования ученый предлагал организовывать на основе использования специальных книг - учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над которыми он работал на протяжении всей жизни.

Образовательный процесс, по убеждению Коменского, должен быть направлен не только на обучение наукам, искусствам, языкам, но и на познание мудрости, раскрывающейся в нравственности и благочестии. В содержании нравственного воспитания мыслитель выделяет «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость, постоянно обогащающиеся на всех этапах взросления человека.

При рассмотрении всех кардинальных вопросов, связанных с перестройкой школы на новых началах, Коменский неизменно освещает и роль учителя, от личных и профессиональных качеств которого зависит успех образовывания совершенной и культурной личности. От учителя он требовал не только владения методическим искусством, но и доброжелательного, мягкого отношения к детям, знания детей, которые отличаются друг от друга умом, характером, отношением к учению, способностями. По Коменскому различные комбинации этих черт личности дают шесть типов детей: «ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные; ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые; ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые»^[6].При этом он верил в великую силу правильного воспитания, от которого зависело, каким станет ребенок.

Благодаря творчеству Коменского педагогика приобрела статус особой отрасли знания с присущим ей объектом, предметом, закономерностями образовательной деятельности, исследовательской проблематикой. Целостную теорию образования он представил в единстве ее важнейших составляющих: целей, задач, принципов, психологических предпосылок, содержания, методов, средств, организационных форм воспитания и обучения человека. Однако, выдвинутые им гуманистические образовательные идеалы, вобравшие ценности античной традиции, христианства, Возрождения, ориентированные на формирование совершенного человека, стремящегося к освоению человеческой культуры, не были реализованы на заре Нового времени. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждая иную культурную парадигму, становящуюся постепенно господствующей. Важно то, что ученый дальше развил гуманистическую педагогическую традицию, которая идеологически была связана с Просвещением.

2. Вслед за Коменским следующий шаг в развитии педагогики сделал его младший современник английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632-1704). Он один из духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государства - рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений, свободы.

Локк последовательно отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению, могло стать условием реализации принципа разумного эгоизма. Образовательный процесс, по мнению Локка, должен строиться так, чтобы направлять ребенка на присвоение установленных культурных норм (развитие воли) и одновременно готовить к будущей жизни, в которой ребенок сможет жить в деловом обществе и самовыражаться.

Важнейшим механизмом, регулирующим все поведение ребенка, выступает привычка. Локк писал: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают,- приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями»^[7].

Д. Локк разработал сенсуалистическую концепцию, которая утверждала, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств - ничто. Человек, по Локку не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен «чистой доске» (tabula raza). Все знания человека есть результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии).

Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные.

Признавая разум высшей инстанцией, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, Локк провозглашал возможность для каждого человека стать совершенным посредством упражнения врожденных способностей и сил. В формировании совершенного человека большое значение он придавал воспитанию. Локк создал систему образования джентльмена, который должен развить свои интеллектуальные, нравственные и физические силы. Главнейшей предпосылкой природосообразного развития человека он считал хорошее физическое состояние. Не случайно рассуждения о воспитании джентльмена в работе «Мысли о воспитании» он начинает со слов: «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, тому в малой степени может компенсировать, что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека в основном является делом его собственных рук»^[8]. Говоря об организации физического воспитания, он опирался как на педагогический, так и на врачебный опыт. В работе он дает целый ряд советов относительно сохранения здоровой конституции ребенка, организации режима и качества его питания, требований к одежде, постели, с тем,чтобы закаливать ребенка, сформировать у него физическую выносливость и способность переносить физические страдания.

С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудолюбия в процессе приучения к ручному труду – ремесленному и, особенно, сельскохозяйственному как средства развития ловкости, укрепления здоровья.

Нравственному воспитанию он отдавал предпочтение перед умственным. Важнейшая задача наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а, следовательно, счастливым. «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств. Ищите человека, который знал бы, как можно благоразумно сформировать характер мальчика; отдайте его в такие руки, которые смогут, в пределах возможного, охранить его невинность, любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала, мягкими приемами исправлять и искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки. Это самое главное»^[9].В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и, в зависимости от своеобразия его психического склада, применять к нему различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал упражнение и пример. При организации процесса образования он указывает на необходимость опираться на природную активность детей, предупреждая о недопустимости принуждать детей к учебе с помощью розги. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.

Идеи Локка, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения. Рост внимания к педагогической проблематике в ХVІІІ веке объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

В то время как для Англии ХVІІІ столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу ( Франсуа Мари Вольтер, Жюльен Офруэ де Ламетри, Дени Дидро, Клод Анри Гельвеций).

Природного естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712-1778). Руссо был одним из талантливых людей своего времени, хотя и не получил систематического образования. Странствуя по Швейцарии, Италии и Франции, в 1741 году он попал в Париж, вошел в мир современной ему интеллектуальной элиты.

В 1750 году Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?» была в 1749 г. предложена Академией Дижона. Он представил на конкурс трактат «Рассуждение о науках и искусствах». В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Руссо активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи, был привлечен Дидро к работе над «Энциклопедией». Но в 1752 году публично порвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и культуры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть источником права и, отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце 1750 -х годов написал знаменитый «Общественный договор».

В 1761 году вышел в свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза, в котором Руссо сформулировал свое понимание детства как особого периода в жизни человека, развивая его далее в работе «Эмиль, или о воспитании» (1762 год).

«Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться; у нас получатся юные доктора и старые дети. У детства свои собственные взгляды, свой собственный образ мыслей и чувств, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить его нашим…»^[10].

«Эмиль» пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств. Чувства, чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Для Руссо чувства - основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. В этом пункте Руссо принципиально расходится с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформирован, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, доказывал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как это подобает его возрасту». Он отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Он называл варварским традиционное для его времени воспитание, которое жертвовало настоящим ради неизвестного будущего, налагая на него всякого рода оковы.

В «Эмиле» Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он писал: «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека. Он принуждает … одно дерево - приносить плоды свойственные другому; он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года; он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба; он все перевертывает, все искажает…; он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, не исключая самого человека: и человека нужно выдрессировать для него, как манежную лошадь, нужно окорнать на его лад, как он окорнал дерево в своем саду… Растениям дают определенный вид посредством культуры, а людям - посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми, - нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными,- нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»^[11].

Руссо считал, что воспитание человек получает из трех источников: от природы (внутреннее развитие органов и способностей), от людей (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и от вещей (приобретение собственного опыта, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей, вещей. Успешность воспитания определяется тем, насколько оно соответствует той цели, над которой мы не властны, которая дает природа. «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком»^[12]. Руссо доказывал. что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, следовать за ней. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо - это система естественного воспитания.

Дата добавления: 2014-12-16