Обогащение идеалов реформаторской педагогики в педагогических учениях Запада второй половины ХХ – начала ХХІ века. 2 страница

Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века, составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально новым для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни - вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

В своем понимании природосообразности воспитания Руссоследовал не за Коменским, а за Локком. Опираясь на требование Локка о необходимости предоставить «природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим», Руссо распространил его не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.

В «Эмиле» воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Руссо выделяет пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, с 22 до 24 лет) и дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту и специфике педагогической работы с учетом этих особенностей.

С двух лет Эмиль живет наедине с наставником на лоне природе, который ненавязчиво и незаметно помогает ему постигать «науку жизни». Это возраст воспитания чувств. Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет воспитанник должен заниматься систематическим образованием. Это период умственного воспитания. Причем делать это нужно таким образом, чтобы возбуждать у Эмиля желание к постижению окружающего мира. Принцип пользы должен определять содержание образования.

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном состоянии является труд, Руссо требовал развивать у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством его существования.

Лишь с 15 лет начинается систематическое нравственное воспитание. С 15 до 18 лет создаются условия для развития у Эмиля воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18 - 20 лет - это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями. Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного становления.

В «Эмиле» Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку систематического осмысления манипулятивной модели образования, не используя при этом сам термин манипуляция. По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка, опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения,

Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, которые бы способствовали развитию детского сознания. Ребенок, таким образом, должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности. Руссо подчеркивал, чтозадача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно.

Педагогическая теория Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) строится на принципе природосообразности, подготовленного всем ходом предшествующего развития педагогической мысли. Раскрывая свои представления о человеке, Песталоцци писал: «Я должен признать, что не моя бренная плоть и кровь, не животная сущность человеческих желаний, а задатки моего человеческого сердца и человеческого ума, мои человеческие способности к мастерству - вот что составляет человеческую сущность моей природы, или что то же самое, мою человеческую природу»^[13]. Человеческая природа - это совокупность троякого рода задатков: человеческого ума, человеческого сердца и человеческих умений. Отсюда вытекало, что целью разработанной им теории элементарного образования являлось природосообразное развитие и формирование всех трех сил человеческого рода, причем в их гармоническом единстве. «Только объединением принципов и приемов, в совместном развитии этих троякого рода задатков человека можно добиться воспитания цельной натуры, без принижения ее в угоду развития то одних только умственных, то одних только нравственных или физических задатков»^[14].

Элементарное (элементное) образование человека Песталоцци делил на три части:

«1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.

2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков»^[15].

Разработанная им теория элементарного образования основана на выделении простейших элементов, лежащих в основе содержания образования. Эти простейшие элементы должны были стать исходными пунктами первоначального обучения. В качестве простейшего элемента числа Песталоцци выделял единицу, формы - прямую линию, слова - звук. В процессе первоначального элементного обучения учитель должен вести ребенка от познания элементов к познанию целостного предмета.

Для Песталоцци общей целью воспитания является формирование истинной человечности. Нравственное воспитание предполагает развитие у детей моральных чувств, выработку у них нравственных навыков, формирование нравственных убеждений. Исходным моментом формирования нравственности являются чувства любви и доверия, возникающие между ребенком и матерью. Затем расширяется круг объектов детской любви, которая постепенно распространяется на свой народ, а затем и на все человечество. На основе любви к матери формируются нравственные привычки, а на их основе - нравственные навыки, составляющие фундамент нравственного характера, который предполагает умение ребенка владеть собой, преодолевать желания во имя достижения нравственных целей. В религии Песталоцци видел воплощение моральных ценностей. Весь жизненный уклад школы должен строиться на основе любви и расположения друг к другу учителей и учеников.

Умственное и нравственное воспитание должны гармонично дополняться физическим воспитанием, которое призвано научить ребенка не конкретным умениям, а владению своим телом. В основу элементарного физического образования Песталоцци положил упражнения суставов, обеспечивающих возможность естественных движений, придания им целенаправленного характера, что способствует духовному развитию детей. По мнению Песталоцци, правильное физическое элементарное образование должно подготовить человека к тому, чтобы он не гнушался никакой работой, не страшился никакого напряжения сил, которые в его положении могут наилучшим образом послужить ему к приобретению физической самостоятельности. Все эти задачи решаются в семье и народной школе.

После Великой Французской революции на Западе на протяжении ХІХ века шло интенсивное формирование буржуазного общества. На этом фоне под влиянием педагогических идей Песталоцци оформлялись национальные школьные системы. С начала столетия все более усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего начального образования; в среднем образовании четко обозначились два пути: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (практико-ориентированное, прикладное, естественнонаучное). В этот период массовая школа и связанная с ней педагогическая идеология, ориентированная на формирование изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, получила повсеместное распространение.

Наиболее последовательно эту позицию выразил в начале ХІХ века выдающийся представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради высших государственных целей.

В русле идей немецкой классической философии, психологии ассоцианизма и педагогики рационализма в начале ХІХ века создал свою концепцию научной педагогики немецкий педагог, философ, и психолог Иоганн Фридрих Гербарт ( 1776-1841), идеи которого вплоть до настоящего времени определяют многие черты массовой средней школы.

Гербарт впервые поставил вопрос о педагогике как самостоятельной науке, о ее различении как науке и искусстве. По мнению Гербарта, педагогика - наука философская, т.к. она разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя их тех основ, которые указывает философия. Не менее значимой для педагогики выступает психология, «в которой была бы намечена вся совокупность возможных человеческих побуждений». Он высказал убеждение, что педагогика, как законченная наука, может быть построена только с учетом знаний о человеке всех основных наук.

Гербарт был противником руссоистской трактовки идеи природосообразного воспитания, считая, что только одно преподавание может воспитать многостороннюю личность.

Важнейшую педагогическую задачу Гербарт усматривал в организации нравственного развития детей, требующего воспитания у них нравственной воли, нравственного просвещения, нравственной красоты человека, последняя является результатом сообразности действий человека пяти нравственным идеям: внутренней свободы (отсутствие борьбы между рассудком и волей и удовлетворенность собственными поступками), совершенства (максимальная полнота жизни), благорасположения (стремление доставить благо другим людям), права (регулирование конфликтов между людьми посредством договора), справедливости (нанесения ущерба или оказание услуги должно вызвать ответное действие).

Задача воспитания – сформировать у ребенка способность самостоятельно и ответственно делать выбор.

Гербарт требовал особое внимание уделять индивидуальности ребенка, заботиться о ее сохранении и развитии. «Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком… Индивидуальность необходимо по возможности сохранять нетронутой. Для этого главным образом требуется, чтобы воспитатель сам бы хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по-другому… При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже по возможности подавить выражение такового»^[16].

Развивая центральную идею своей педагогической системы – воспитывающего обучения, Гербарт последовательно различал воспитание, формирующее характер с целью усовершенствования личности и обучение, развивающее способности, сообщающее знание, прививающее полезные навыки. Но в отличие от своих предшественников, предлагающих решать проблемы воспитания и обучения в отдельности, он подчинил обучение воспитанию, усматривая в нем единственное надежное средство последнего. «И я теперь же признаюсь, что не представляю себе воспитания без преподавания, и, обратно, … такого преподавания, которое бы не было воспитывающим»^[17].

Высшей целью нравственного воспитания является добродетель («сила нравственного характера»). Эта цель корректируется на основе этики. Задачей во соответствующее обучение. Обучение не просто обеспечивает передачу знаний, формирование навыков и наклонностей, оно ведет к правильному восприятию мира и людей, которое должно развивать нравственную интуицию и укреплять характер.

В воспитывающем обучении внимание сосредотачивается не на приобщении ко всё большему объему полезных знаний и навыков, а на мотивации обучения, на интересе. Обучение должно служить цели развития интереса, ибо интерес сохраняется всю жизнь и служит укреплению нравственного характера, т.е. главной цели воспитания. Интерес – единственная побудительная сила воспитывающего обучения. Для Гербарта интерес есть, прежде всего, цель обучения, т.к его пробуждение выступает внутренним стимулом, обеспечивающим постоянное самостоятельное стремление учащегося к приобретению все новых и новых знаний, а следовательно и обогащения своих представлений.

Гербарт выделил четыре формальные ступени всякого обучения: ясность, ассоциация система, метод. Воспитывающее обучение интегрирует различные предметы спитания является вызвать у ребенка независимое действие посредством внешнего вмешательства. Психология помогает найти ее решение через воспитание ума, который воспитуем по своей природе через о мире и человеке в нем: литературу, математику, искусство, историю, древние языки и др.

Идеал образованного человека для Гербарта – это идеал человека самостоятельно мыслящего, развитого всесторонне, получившего широкое образование, которое позволяет ему реализовывать себя в самых различных сферах деятельности.

Если И.Ф. Гербарт обосновал теорию воспитывающего обучения, то Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) вошел в историю мировой педагогической культуры как основатель теории развивающего обучения, высшей и конечной целью которой являлось формирование человека.

Гербарт не только поддержал, но и дальше развил, обогатил новым содержательным наполнением принцип природосообразности, раскрытый в теоретических размышлениях его предшественников (Коменского, Руссо, Песталоцци). «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой. Это главный, высший закон всякого обучения… Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы… Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути… Без доверия к природе человека невозможно природосообразное, успешное воспитание…. Поэтому… для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям»^[18]. Являясь нормативным, он «в качестве такового по праву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения»^[19]и, вместе с тем, подчиняющим себе другие принципы и правила обучения.

Наряду с принципом природосообразности воспитания Дистервег выделяет принцип культуросообразности как построение образовательного процесса с учетом существующих внешних условий, под которыми подразумевал «… условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика»^[20]. Он призывал воспитателей к гармоничному сочетанию культуры с природой, признавая, однако, что принцип культуросообразности может приближаться к принципу природосообразности, но вполне с ним совпасть ему никогда не удастся. «Действительность всегда остается далеко от идеала, т.е. всегда возможно себе представить состояние более высокое, чем уже достигнутое. На этом основана способность человечества к совершенствованию, простирающаяся до бесконечности. Цель изменяется в процессе движения. Она видоизменяется в соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал определенного времени составляет также и цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании требует следовать за этим идеалом»^[21].

Самодеятельность как третий принцип воспитания предполагает развитие детской творческой активности (физической и духовной), проявляющейся в специфических особенностях на разных ступенях развития подрастающего поколения (до 14-16 лет). Так, Дистервег считал, что в первые 12-14 лет жизни ребенка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Ребенок хочет свободно играть, резвится, как и должно быть. Воспитатель использует эти благородные стремления для всестороннего развития тела посредством гимнастических занятий. В этот же период духовная самодеятельность проявляется в свободной игре воображения. Целесообразно организованная самодеятельность подготавливает ребенка к основательному усвоению, запоминанию, развивает способность и стремление к усвоению основ наук, языков. После 14 лет наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума, возникают идеалы. Учение совершается сознательно, развивается сила мышления, формируются принципы, которые применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения. Убеждения образуют характер и его силу.

Основное содержание дидактики развивающего обучения, изложенное Дистервегом в «Руководстве к образованию немецких учителей», представлено в четырех разделах. В них он анализирует правила обучения: относящиеся к ученику, к субъекту; касающиеся учебного материала, объекта; в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением; касающиеся учителя.

Образовательные идеалы Дистервега связаны с формированием человека и гражданина, свободной личности. Он писал: «Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности…. Обучение молодежи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека, которое во всем основном одно и то же на всей земле»^[22].

Образ совершенного человека по Дистервегу характеризуют следующие признаки: «развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки»^[23].

Много места уделяет в своей работе Дистервег учителю, от которого в первую очередь зависит организация идеалосообразного развивающего обучения. От педагога он требовал высоконравственных личностных и профессиональных качеств. Школа, по убеждению мыслителя, прежде всего, должна представлять собой «мастерскую, в которой работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо, чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных помощников»^[24].

Таким образом, в концепции Дистервега совершенная личность – это личность гуманная, свободная, готовая реализовать и творчески развивать свои знания и способности в жизни.

3. В конце ХІХ века крупные капиталистические страны вступили на путь империалистического развития. Новая буржуазия была недовольна состоянием школы и дававшимся в ней образованием, которое носило догматический характер и тормозило развитие учащихся, их активность и самостоятельность, не готовила учащихся к жизни, не знакомила с различными видами трудовой деятельности.

Вместе с тем, развивающаяся промышленность нуждалась в рабочих, которые могли управлять новейшей техникой. Поэтому несоответствие поставки всего школьного дела уровню экономического и общественного развития капиталистических стран способствовало возникновению в конце ХІХ столетия реформаторских педагогических течений: движение сторонников трудовой школы, педагогика действия, движение за художественное воспитание, педагогика свободного воспитания, экспериментальная педагогика и др.

Педагогов – реформаторов объединяла идея о том, что школа должна не только давать знания, но и заботиться о развитии природных способностей учащихся и готовить их к жизни. Они выдвигали требования учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе воспитания и обучения, введение в школе трудовых занятий ремесленного типа, развития умственных, физических сил учащихся и подготовки их к труду.

Идеолог педагогики трудовой школы и гражданского воспитания Георг Кершенштейнер (1854-1932) предложил пути реформы современной ему немецкой школы в статье «Школа будущего – школа работы». Главным средством гражданского воспитания он считал трудовую школу, одну из основных задач которой видел в подготовке из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в своей профессиональной деятельности работников. Участие детей в работе школьных мастерских, детских кухнях, детских огородах, ручном труде на уроках общеобразовательных дисциплин он рассматривал не только как путь для овладения ими практическими навыками, но и средством воспитания «… людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу»^[25]. «Для школы труда необходима работа служения товарищам, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении…. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели…. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь… Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный – на малой, очень даровитый – на большой работе»^[26].

В начале ХХ века быстро распространялись школы с трудовым уклоном не только в европейских странах, но и в России, азиатских странах. Однако представители трудовой школы не были едины в вопросах о целях трудового воспитания. Представитель реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай (1862-1926) рассматривал труд не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин, как средство разностороннего развития учащихся.

Исходным пунктом, разработанной им «педагогики действия», выступали не книги и объяснения учителя, а жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность выполнения таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Особую роль он отводил последнему компоненту – выражению, как способу приспособления ребенка к условиям окружающей среды. Это приспособление и было основной задачей школы действия. «Пусть все стремления твои будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием»^[27].

Людвиг Гурлитт (1855-1931), видный представитель педагогической мысли Германии, идеологически принадлежал к убежденным сторонникам свободного воспитания. Он критиковал современную ему школу за ее косность, оторванное от жизни и потребностей учеников содержание образование, игнорированием личности воспитанников, «авторитетный принцип» в воспитании, за «однообразную обмундировку всех, как и войско, и общество».

Воспитание философ называет самым важным вопросом не только для каждого индивидуума, которого воспитывают, но и для всего народа, для всего человечества. Если оно строится неправильно, от этого страдают не только целые поколения детей, но и вся культура, а с ней вместе и все материальное положение целого народа.

Задачу новой педагогики он видел в свободном развитии всех умственных сил, еще дремлющих в народе, всех личных качеств. «Новая педагогика должна, прежде всего, стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать и к чему она уже выказывает наклонность, т.е. в систему. А во избежание этого, новая педагогика должна исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные условия…. Понимание его физических функций и наблюдение над взаимодействием тела и духа, постепенное пробуждение его самосознания, постепенное развитие его умственной жизни –все это должен понять и изучить тот, кто действительно хочет влиять на развитие ребенка»^[28]. Такое понимание сущности воспитательного процесса исключало возможность использования рецептурной педагогики. На основе всестороннего изучения детской природы функция педагога сводилась к правильному руководству детской жизнью, в которой дети «собирают и запасаются опытом», учатся жить «правильной общественной жизнью с людьми, а еще лучше - с другими детьми,… учатся также на опыте других, а главное, научаются ставить свою полноправную единичную волю в правильные отношения к многочисленным и таким же полноправным единичным волям других. Это именно то, что мы называем воспитанием посредством жизни»^[29].

Джон Дьюи (1859-1952) – представитель экспериментальной педагогики, как и все идеологи нового воспитания негативно воспринимал современную ему школу традиционное обучение. Типичные черты старого образования: его пассивность, механическое скучивание детей, однообразные программы и методы предоставляли очень мало места для самого ребенка, его самостоятельной работы. Рассматривая подготовку ребенка к жизни, развития его природных инстинктов, «импульсов» в качестве важнейшей задачи, он рисует образ идеальной школы, предоставляющей ребенку многообразное личностно – развивающее пространство, формируемое педагогом на принципе свободной и богатой социальной жизни. Обучение рассматривается им как

средство подготовки к жизни.

Дьюи выделяет четыре группы инстинктов (импульсов): социальный - стремление к разговору или общению (стремление ребенка овладеть языком); исследовательский - влечение к исследованию или к выводам (работа в мастерской, опыты, эксперименты по физике или химии); построительный – потребность что-либо делать (игры, движения, жесты, фантазия, стремление придать материалу определенную форму); выразительный - влечение к художественному выявлению себя (создание произведений искусства). «Все они - природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка»^[30].

По убеждению Дьюи природные импульсы развиваются в процессе включения ребенка в самостоятельную исследовательскую деятельность, в эксперимент, позволяющие ему самостоятельно добывать новое знание и развивать природные стремления.

Раскрывая образ идеальной школы, Дьюи пытался показать, как можно опереться на «зачаточные инстинкты человеческой природы» и, используя соответствующие средства, управлять их выявлениями, чтобы облегчить и обогатить развитие отдельного ребенка, сообщить ему технические сведения и приучить к дисциплине.

В вопросах образования он оптимистически смотрел в будущее, отмечая: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»^[31].

Все представители реформаторской педагогики рассматривали школу, как источник разностороннего творческого развития личности.

Дата добавления: 2014-12-16