Обогащение античного идеала воспитания в эпоху Возрождения и Реформации. 1 страница

Христианский взгляд на воспитание человека в период западноевропейского средневековья.

Идея всестороннего развития личности в философско-педагогической мысли и образовательной практике античного мира.

Зарождение представлений о совершенном человеке в религиозных учениях и письменных памятниках народов Ближнего и Дальнего Востока.

Характер и особенности воспитания в первобытном обществе.

История педагогики и образования как область научного знания.

План

1. Одним из важнейших аспектов развития человеческого общества на протяжении всей его истории является социализация подрастающего поколения, представляющая собой совокупность социальных и психологических процессов, в ходе которых происходит усвоение молодыми людьми системы знаний, умений, норм и ценностей, позволяющих им функционировать в качестве равноправных членов общества. Процесс социализации сочетает в себе как элемент стихийности (воздействие социальной среды и её многочисленных институтов), так и элемент организованности. В процессе социализации подрастающая личность должна быть подготовлена к включению в систему наиболее важных социальных связей, без которых общество не может функционировать как система. В ходе своего развития общество осуществляет организацию определённых социальных институтов, занимающихся целенаправленной подготовкой подрастающего поколения к тем видам социальной деятельности, в которых оно нуждается.

История педагогики и образования как область научного знания изучает историю возникновения и развития различных социальных институтов, занимающихся подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду, а также различные педагогические идеи, теории, концепции, возникавшие в истории мировой педагогической культуры.

Курс «Истории педагогики и образования» является важным компонентом профессиональной подготовки будущих учителей. Он призван ввести будущих учителей в мир педагогической культуры, созданной человечеством, помочь им обрести в ней надёжные ориентиры, способствовать формированию педагогического мышления и педагогического мировоззрения.

Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учётом особенностей их самостоятельной эволюции.

Предмет истории педагогики и образования - совокупность теоретических знаний об историко-педагогических явлениях, концепциях образования и воспитания, образовательно-воспитательных системах, сменявших друг друга в ходе общественного развития.

Специфика истории педагогики и образования состоит в том, что она является не только составной частью системы педагогических наук, но в то же время выступает как составная часть собственно-исторической науки, будучи одновременно связанной с историей философии, культуры, литературы.

Истории педагогики и образования решает следующие задачи:

· раскрывает поэтапный процесс формирования научного педагогического знания, институтов образования и воспитания, их отбор и выделение наиболее рациональных образовательно-воспитательных систем, отвечавших потребностям общественного развития;

· показывает изменение педагогических тенденций воспитательной практики одновременно с изменением в характере общественного развития;

· раскрывает процесс перехода от консервативных (авторитарных) к передовым (гуманистическим) педагогическим воззрениям и формам организации образовательно-воспитательной деятельности;

· развивает аналитико-прогностические умения, способность выделять ценностные, конструктивные ориентиры педагогического наследия прошлого и проецировать их в образовательную плоскость настоящего и будущего;

· развивает творческие способности обучающихся и готовность включаться в инновационные процессы в образовании;

· формирует представление о ценностях мировой педагогической культуры как средства развития личности.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Они осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого. Носителями информации являются различные источники: письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Важнейшие источники изучения мирового историко-педагогического процесса: педагогическое наследие выдающихся представителей мысли, древние рукописи по вопросам образования и воспитания, памятники древней письменности, официальные материалы по вопросам воспитания и образования (законы, проекты, отчеты, доклады), программные документы конкретных политических партий, движений по проблемам образования, воспитания ишколы, общая и педагогическая пресса, дневниковые записи, мемуарная литература. Весьма ценными источниками выступают учебные пособия, программы, другие материалы, характеризующие работу школы, а также художественные произведения, произведения кино и театра.

2. Примерно 40 тыс. лет назад, когда завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа и первобытные общины, началась собственно социальная история, и возник исторически первый тип образования. На этом этапе истории человеческого общества наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, основанного на присваивающей экономике и обуславливающего имущественное и социальное равенство людей. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, волевых качеств происходило у детей естественно, непринужденно по мере их постепенного, естественного вхождения в жизнь коллектива. Образование в единстве воспитания и обучения являлось неотъемлемой составной частью их сегодняшней повседневной жизни и не рассматривалось как подготовка к будущей.

Детство мальчиков и девочек проходило в одинаковых условиях. Женщины приобщали девочек к простейшим видам трудовой деятельности (собирательству, ведению домашнего хозяйства), а мужчины готовили мальчиков к тем видам деятельности, которые считались мужскими (охота, производство орудий). Дети усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом, единые для всей группы. К 9-10 годам дети, как правило, приобретали навыки хозяйственной деятельности, активно участвуя в трудовой жизни общины. В этом возрасте детей начинали готовить к инициациям - обрядам посвящения в полноправные члены первобытного коллектива, прохождение которых как бы знаменовало их второе рождение.

Образование по своей направленности совпадало со спонтанной социализацией. Отсутствовали противоречия между целями воспитателей и воспитуемых, между подготовкой к будущей жизни и способам участия в жизни сегодняшней.

Традиционные средства первобытного образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания. Педагогическая мысль (образцы поведения для детей, воспитательные рекомендации для взрослых) в явной форме существовала в фольклоре первобытных народов, постепенно обогащаясь.

В IX-VI тыс. до н. э. на Ближнем и Среднем Востоке в период неолитической революции, создались предпосылки перехода к производящей земледельческо-скотоводческой деятельности, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее - к появлению сословно-классовых групп и государственной организации.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его способы и пути все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, воинов-дружинников, жрецов, а с другой - для основной массы трудового населения, среди которого стали выделяться группы земледельцев, скотоводов, ремесленников.

Необходимость передачи специальных, достаточно сложных знаний, умений, навыков, ценностных установок, которыми обладали ремесленники, жрецы, воины, привела к развитию института ученичества, основанного на индивидуальном систематическом контакте наставника и воспитанника, в ходе которого учитель приобщает ученика к элементам культурного опыта, освоение которых требует специального педагогического руководства.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования, цель и средства которого стали дифференцироваться у разных слоев и групп населения. Утратив единый характер, образование стало различаться по признаку социального и имущественного положения человека. Воспитание и обучение все более переставали быть составляющей настоящей жизни детей, а рассматривались как их подготовка к жизни будущей. Возникает и новая тенденция - разрыв обучения от воспитания.

Становление древнейших государств сопровождалось возникновением специальных образовательных общественных институтов - школ.

3. Переход от первобытной к «цивилизованной» истории человечества произошел на Востоке. Первые государственные образования появились на Ближнем Востоке в долинах Тигра, Евфрата и Нила, чуть позднее в Южной Азии и на Дальнем Востоке в долинах Инда и Хуанхе. В древневосточных обществах основные воспитательные функции были закреплены за семьей. Дети, как правило, продолжали занятие своих родителей.

В IV веке до н.э., когда в Месопотамии начался невиданный до этого экономический, политический и культурный подъём, семейное воспитание не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Появляются специальные образовательные учреждения - школы. Возникновению школ способствовало и появление письменности. Грамотность становилась необходимым элементом образования чиновников, жрецов, землемеров и т.п. Древние школы возникали в Месопотамии не позднее III тыс. до н. э. Они назывались эдубы - дома табличек и первоначально были связаны с храмами. Школы имели практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и административной жизни. В школах обычно учились мальчики. Курс обучения был сложен, долог и стоил дорого. Рутинная однообразная учеба утомляла учеников; нарушителей дисциплины подвергали физическим наказаниям.

В Древнем Египте в III тыс. до н.э. на основе традиций семейного воспитания и ученичества складывались устойчивые формы подготовки чиновников. Образование рассматривалось как важная предпосылка будущей успешной карьеры. Важным условием успешности обучения и главной добродетелью считалось послушание. Поэтому в школах особое значение придавалось умению слушать учителя, т.к. считалось, что слушание развивает способность к послушанию. Средоточием разума человека признавалось сердце, поэтому услышанное должно было стать достоянием «сердечного понимания», что и обуславливало, по мнению древних египтян, залог успеха воспитания.

В царствах Палестины воспитательные идеалы формировались под воздействием иудаистской педагогической традиции. В «Книге притч Соломона», излагавшей важнейшие педагогические постулаты иудаизма, воспитание рассматривается как средство формирующее нравственность человека - его «сердце" - и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, овладеть которой можно лишь обратив свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре - это совокупность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. Мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям, образом жизни. Отсюда проистекала и общая направленность педагогической деятельности, устремляющей человека к Богу, к познанию его заповедей, к смирению перед Господом. В притчах ярко проявилась педагогическая установка, присущая всем древневосточным обществам Ближнего Востока, - стремление приспособить человека посредством воспитания к существующим общественным порядкам, заставить принять его традиционный уклад жизни. Интересы личности приносились в жертву интересам социума, ее инициатива ограничивалась и направлялась традицией.

Системообразующим духовным основанием Ближневосточной цивилизации стал ислам. Ислам - монотеистическая религия, декларирующая власть божественного провидения, обещает человеку вечную «будущую жизнь», в которой он получит воздаяние за содеянное в «жизни земной». Человек в мусульманской культуре представал творением всемогущего Аллаха. Смыслом бытия человека считалось безусловное повиновение божественной воле, исполнение религиозных и иных обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого правоверного. Именно к этому и должно было, прежде всего, готовить образование каждого человека.

Смыслом и целью образования было распространение ислама среди широких слоёв населения, поэтому основу первоначального обучения составляли чтение, заучивание и воспроизведение текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжёлым грехом, требовалось умение их воспроизводить дословно. Это предполагало особое внимание к развитию памяти учащихся, что было характерно для средневековой исламской педагогики. Для понимания смысла Корана была велика роль учителя как духовного наставника, направляющего воспитанника на путь истинный, на праведный образ жизни и на стремление внушить ученику любовь к учению.

В целом идеология ислама утверждала оптимистический взгляд на возможности педагогического воздействия на человека. Однако обучение и воспитание не признавались всесильными, ибо всё зависело от высшей воли всесильного Аллаха.

Главным проводником распространения ислама стали школы. Начиная с VIII-IX веков начальные школы (мектебе) существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Начальная школа была платной. Обучение проходило в мечетях, иногда в доме или в лавке. Изучали Коран, чтение, письмо, счёт, реже - элементы арабской грамматики и литературы. Широко применялись наказания и поощрения. Основную массу учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей мере - крестьянской верхушки. Аристократия предпочитала домашних учителей.

На средней и высшей ступенях образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях - в свободное от молитв время с рассвета до полудня.

Важное значение в процессе распространения знаний имели многочисленные библиотеки, на основе которых в IX-X вв. создавались «Дома мудрости» и «Дома знания» как учебные, переводческие и научные центры. С середины X в. в Средней Азии и северо-восточном Иране возникают высшие учебные заведения - медресе, в XI-XII вв. распространившиеся по всему Ближнему и Среднему Востоку. В медресе преподавались, главным образом, традиционные науки и, в особенности, мусульманское право.

Педагогическая мысль Ближневосточной цивилизации получила развитие в работах ряда мыслителей: Абу Насыр Аль-Фараби (873-950), Абу Али Ибн Сина (980-1973), Аль-Газази (1058-1111) и других. Знание, по представлению средневековых мусульманских мыслителей, должно неразрывно сочетаться с воспитанностью. В свою очередь воспитанность без знания как дух без тела.

Самобытная педагогическая традиция сформировалась в Южной Азии. Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось со второй половины II тыс. до н.э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Её идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Культура Южной Азии была проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной вселенной. В качестве главной цели образования индуистская педагогика ставила «научить» человека созвучию со Вселенной.

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, администраторов, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гунн (мировых элементов) в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гунн, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Педагогика Южноазиатской цивилизации была сосредоточена на поиске путей, позволяющих человеку превзойти самого себя, возвыситься над бренностью жизни, слиться с вечностью, постичь божественный Абсолют. Важнейшие принципы педагогической идеологии индуизма были изложены в трактате «Архашастра» (IV в до н.э. - II н.э.).

Обучение детей грамоте и счёту начиналось в семье за несколько лет до обряда упанаяны. После посвящения дети брахманов преимущественно занимались изучением священных текстов и грамматики. Дети кшатриев и вайшьев изучали те же тексты в сокращённом объёме, а также отрасли знания, необходимые им в будущем. Обучать священному писанию имели право только брахманы.

Наряду с индуизмом народы этого региона в древности испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможностях каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей получения образования, независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания.

Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание, важнейшей задачей которого считалась освобождение души от страстей. Изучая священные тексты, общаясь с мудрыми наставниками, занимаясь самосовершенствованием, ведя праведную жизнь, люди должны стремиться избегать крайностей чувственных наслаждений и аскетизма и прийти к правильному образу жизни.

В Южной Азии школы создавались при монастырях, имели постоянные помещения, программы, определённые сроки обучения. Ученики изучали буддийский канон, языки, грамматику, логику, литературу, медицину.

В первом тысячелетии до н.э. шло интенсивное развитие самобытной Дальневосточной Цивилизации, идеологическим основанием которой стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-дзы - Учитель Кун, 551 - 479 г. до н.э.). Конфуцианская педагогическая традиция была устремлена к идеалам прошлого, обуславливалась гипертрофированным культом предков, заветы и воля которых задавали норму поведения, воплощавшуюся в непрерывной традиции. Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуала считалось в Китае сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели самостоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью.

Конфуций не оставил после себя письменных текстов. Его изречения были записаны учениками в книге «Лунь юй», которая содержит основные педагогические идеи мудреца: «Не радостно ли учиться и постоянно добиваться совершенства?», «Я на день трижды себя вопрошаю: добросовестно ли я трудился для людей? Сохранил ли искренность в общении с друзьями? Повторял ли то, чему меня учили?», «Напрасно обучение без мысли, опасна мысль без обучения»^[1]. В центре педагогики Конфуция стоит проблема образования благородного мужа - цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао (Великий путь) и не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образованности. Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество благородного мужа - жэнь (гуманность, человеколюбие), а также овладение ритуалом (этикет) и каноном. Их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл.

Способы образования благородного мужа Конфуций пытался реализовать в своей педагогической практике. Он создал частную школу, слава о которой распространилась по всей поднебесной. По преданию, из 2 тысяч его учеников 72 «прославились в мире». Он отказался от сословного принципа при приеме в школу, воспитывая других собственным примером. В центре педагогической деятельности Конфуция лежало не преподавание наук, а воспитание человеческого характера. Отказавшись от формализма в обучении, он строил его в форме свободного общения, бесед, диспутов, воздействуя на учащихся не только словом, но и образом своей жизни, своими поступками, жестами, внешним обликом.

В «Ли цзы» («Книге установлений», «Трактате о правилах поведения») - каноническом памятнике конфуцианства IV-I вв. до н. э. была представлена модель традиционного китайского школьного образования. Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила всю страну. В начальной школе дети осваивали иероглифическую письменность. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон, а в дальнейшем – в столичной императорской школе, которая открывала путь к чиновничьей должности.

Начиная с VII в. главной формой отбора и пополнения чиновничьего штата в Китае становится специальная экзаменационная система, окончательно сложившаяся в X-XIII вв. В таком виде она просуществовала в Китае вплоть до XX века. Однако высокая стоимость учёбы делала её доступной лишь для выходцев из зажиточных семей. Школа средневекового Китая давала учащимся гуманитарную подготовку в духе конфуцианства, воспитывая преданных слуг императорского режима.

4. Античное общество (VII в. до н.э. - V в. н.э.) являлось колыбелью Западной цивилизации. Античный город-государство (полис) представлял собой коллектив полноправных граждан - земледельцев - собственников, избиравших городские власти. Античная педагогическая традиция зародилась в Древней Греции. Идеал самоутверждения и стремления к первенству в соревновании с другими лёг в основу античного образования. Он был сформулирован в этических поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея» (VIII в. до н.э.).

В олигархической Спарте и демократических Афинах - наиболее влиятельных полисах античной эллады - были созданы различные модели образования подрастающих поколений. Особенности экономического, политического и культурного состояния городов - государств (полисов) Спарты и Афин привели к тому, что сложившиеся в них системы воспитания имели некоторые различия. К середине I тыс. до н.э. Афины становятся центром ремесел и торговли, прекрасным городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городком, в котором бедно, примитивно жили и рабовладельцы, и пируэки, и холопы-рабы. Особенности социума определили и особенности воспитательных систем этих городов - полисов.

Спартанское воспитание было государственным: дети рабовладельцев с 7 до 30 лет были оторваны от семьи и вели казарменную жизнь. Спартанское воспитание имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закалённых воинов. В государственных воспитательных учреждениях (агеллах) они учились читать, писать и считать в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, метко отвечать на заданные вопросы; в остальном же воспитание сводилось к требованиям беспрекословного подчинения, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником. В возрасте от 15 до 20 лет юноши получали музыкальное воспитание, которое входило в их военизированный уклад жизни как составной элемент. Спартанская система воспитания включала и определённые физические упражнения для девушек, чтобы их будущие дети были здоровы и крепки. Эту систему можно воссоздать по произведению Плутарха «Сравнительные жизнеописания».

Иным было афинское воспитание, которое развивалось в социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки - идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом) и «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля). Поэтому целью афинской системы образования являлось формирование личности, объединяющей в себе эстетические и физические доблести, телесное и духовно-нравственное совершенство. Достижению этого воспитательного идеала подчинялось содержание образования в системе частных и платных школ.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях - кормилицами. Затем мальчики посещали мусическую школу, где их обучали чтению, письму, счёту, знакомили с греческой поэзией и драматургией, учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей сопровождал «педагог» - «дядька» из числа пожилых домашних рабов, которые должны были следить за поведением и учёбой ребёнка. С 10 лет начинались интенсивные занятия физическими упражнениями в палестрах (бег, борьба, кулачный бой, метание копья, диска и др.). С 16 лет юноши посещали гимнастические школы. Образование заканчивалось двухлетней военной службой - эфебией (18-20 лет), где юноши занимались физической и военной подготовкой, затем получали оружие и год служили на границе или в крепостях. Даже самые бедные афиняне обладали элементарной грамотностью. Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством, их учили грамоте и пению. Во многих греческих городах были школы для девочек.

Афинская система образования получила теоретическое обоснование в трудах греческих философов: Сократа, Платона, Аристотеля.

Сократ (469-399 гг. до н.э.) рассматривал личность прежде всего с точки зрения её внутреннего мира, отношения человека к самому себе. Идеал самопознания и самосовершенствования стал центральным пунктом всей его философии, что объясняется его интересом к проблемам образования. Учёный излагал свои мысли в устных беседах и не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и его идеи изложены в произведениях его учеников. Высоко оценивая образование, он считал, что приобщая человека к истинному знанию, его можно сделать мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным. В его воззрениях образование - единственно возможный путь духовного развития, основанный на осознании человеком своего невежества и постоянного самопознания. На этом пути была велика роль мудрого учителя-наставника, который не даёт готовое знание, а помогает его находить на основе личностного усилия. Свой метод Сократ называл «майевтикой» - повивальным искусством.

Педагогические идеи Сократа получили развитие в произведениях его ученика - Платона (427-347 гг. до н.э.). Платон рос в образованной аристократической среде, учился у лучших учителей своего времени и достиг поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании математики и в гимнастических состязаниях. Он много путешествовал. В 385 г. до н.э. Платон открыл в Афинах свою философскую школу - Академию и возглавлял её до самой смерти, совмещая преподавательскую деятельность с научно-художественным творчеством. В его наиболее крупных произведениях («Государство», «Законы») и других подробно разработана теория образовательного процесса. Он утверждал, что преобразовать само государство можно только с помощью системы общественного образования.

Всё творчество Платона пронизывает идея пайдейи. По Платону пайдейя - это путь, который должен пройти человек, поднимаясь к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете). Только истинное знание составляет абсолютное значение всех добродетелей. Оно не зависит от внешнего опыта людей, является врождённым и, по словам Платона, есть «на самом деле не что иное, как припоминание», однако такое истинное знание может быть только результатом самопознания, открывающего истину внутри самого человека, в его душе. И помочь человеку в этом может учитель, который ориентирует ученика не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных ситуациях. Эталоном такого учителя, по Платону, является Сократ с его методом майевтики.

Главной задачей государства Платон считал заботу об образовании своих граждан. Идеальное государство должно заботиться о браках, ибо только здоровые браки дают полноценное потомство, а также о будущих матерях. Воспитание в идеальном государстве, по его убеждению, должно начинаться с самого раннего возраста, когда человеческая природа наиболее пластична и податлива. Стремясь к гармоническому развитию тела и души, как того требовал идеал калокагатии, Платон доказывал, что здоровый дух способствует совершенствованию тела, а не наоборот.

В отличие от Платона, его ученик Аристотель (389-322 гг. до н.э.) более сдержанно оценивал возможности образования в формировании человеческой личности. Важную роль он отводил законодательному принуждению, которое призвано способствовать развитию привычки и обеспечить нравственное поведение. По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего недостаёт человеку от природы. Он утверждал, что добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо неё. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрёл. В ходе образования человек должен быть приучен к хорошему. В отличие от Сократа, он не отождествлял добродетель и знание, считая, что нравственность, хотя и зависит от знания, но, прежде всего, заключена в доброй воле человека.

Дата добавления: 2014-12-16