Обогащение идеалов реформаторской педагогики в педагогических учениях Запада второй половины ХХ – начала ХХІ века. 3 страница

Идеи реформаторской педагогики были положены в основу организации школ нового типа во Франции, Англии, Германии, Бельгии, Швейцарии и других странах.

Реформаторская педагогика способствовала обогащению теории и совершенствованию практики образования, воспитания и обучения. Экспериментальное направление активизировало дидактические поиски; идеи прагматизма показали несостоятельность традиционного школьного обучения и воплощались в практике образования. Однако недооценка прагматистами предметного преподавания в дальнейшем привела ко многим негативным последствиям: снижению уровня знаний, обеднению кругозора учащихся и др.

4. Направления в педагогической науке, которые ориентировались на поиск путей повышения эффективности образования во второй половине ХХ века на Западе в той или иной степени базируются на идеях реформаторской педагогики прошлого. Прослеживается реализация идеи преемственности во всех педагогических концепциях, хотя появились и принципиально новые подходы.

Широкое распространение получила гуманистическая педагогика, ключевые идеи которой были сформулированы американскими психологами А. Маслоу и К. Роджерсом Согласно А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личност, способствовать её самоактуализации, обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человекумаксимально полно реализовать его возможности.

Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. Человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и в повседневном поведении»^[32].

К. Роджерс считал, что педагог-гуманист должен принимать ребёнка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося. Понимая его мысли и чувства. Учитель. По мнению, К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл. При этом К. Роджерс исходил из того, что «лучшей точкой опоры для понимания поведения является компетенция самого индивида», а «большинство приемлемых для организма способов поведения совместимы с представлениями о самом себе»^[33].

Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего мира, затрагивающим их жизнь.

Педагог, по Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующим и переживающим. Задача учителя – превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом возможно использовать любые формы учебной работы, соответствующие интересам и потребностям детей, их сознательному и свободному выбору.

Сторонники гуманистической педагогики критически относятся к идеалам свободной педагогики. Так, Р. Бернс пишет: «Полная спонтанность и отсутствие организации так же губительны в школе. Как и в семье. Ибо они лишают ребёнка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности. в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами тёплого. Дружеского общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения. Учитель должен предъявлять ребёнку совершенно определённые требования и устанавливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и инициативы учащихся»^[34].

Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают всё большее признание и с 1970-х гг. проникают в практику образования на Западе. Со второй половины 80-х годов гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отечественного образования.

В 50-60-годы ХХ века с развитием кибернетики как теории управления широкое распространение во все странах мира получила концепция программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904-1990 ). Процесс учения предполагалось представлять в виде подробно разветвленного плана – программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить.

В этот период широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи (Э. Фромм, Дж. Верч, Дж. Рид и др.) считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами.

В 60-е годы ХХ века получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915-1998). Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения ученика, что, якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения. В ходе практической реализации этой идеи неизбежным было нарушение системности изучения школьных предметов. Вместе с тем, некоторые идеи проблемного обучения, например, проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения, широко использовался и используется педагогами.

Таким образом, в зарубежной педагогической культуре XVII-XXI веков намечается поворот к личности ребёнка, его индивидуальной неповторимости, выдвигаются требования уважения к свободе и независимости личности. Цель воспитания определяется как развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытия.

Литература

1. Давыдов В. В. Труды А. Дистервега и современная педагогика [ Текст] // Педагогика.- 1992.- № 1-2.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до концаXX века [Текст]: учеб пособие / под ред. А.И. Пискунова.- М.: Сфера, 2005.

3. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала ХІХ столетия [Текст]. - Москва: АСОУ, Золотая буква, 2006.—246 с.

4. Корнетов Г.Б. Педагогика: Теория и история [Текст]: учеб. пособие.- 2-е изд., перераб.. доп.- АСОУ, 2008.- 272 с.

5. Кинелев В. Образование и цивилизация [Текст] // Высшее образование в России. – 1996. - № 3.

6. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М.: Просвещение, 1981.- 528 с.

7. Рыбин В. А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка [Текст] // Педагогика. – 2005 - № 7.

8. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. [Текст] // под ред. А. И. Пискунова.- М.: ТЦ Сфера, 2006. – т. 2 - 464 с.; т. 3.- 560 с.

9. Шевченко Л. И., Заплатников Л. Г. Песталоцци: внутренний покой и внешний порядок [Текст] // Педагогика. – 1996. - № 3.

Дата добавления: 2014-12-16