Память у детей с нарушением слуха

Ключевые понятия: познавательный процесс, виды, операции, индивидуальные особенности мышления, усвоение понятий, логические рассуждения, типы задач, решение, задачи коррекции развития.

Мышление детей с нарушением слуха

Мышление — наиболее сложный познавательный процесс, который заключается в обобщенном и опосредствованном отражении действительности в существенных связях и отношениях. Опосредствованно отражаются:

- общие и особые признаки предметов и явлений;

- отношения и закономерные связи между явлениями (предметами).

Мышление связано с речью (словесной, а у глухих и жестовой) как в развитии, так и при функционировании. Когда мы рассматриваем мышление как деятельность, то имеем в виду мотивы, потребности, которые побуждают к деятельности. Психология исследует, какие именно потребности и мотивы вынудили человека включиться в познавательную деятельность, при каких конкретных обстоятельствах возникла потребность в анализе, синтезе и т.д.

Рассуждает, думает не само по себе чистое мышление, не сам по себе мыслительный процесс, а человек, личность, которая владеет определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями человека показывает, что мышление — это мышление личности во всем богатстве ее

взаимоотношений с природой, обществом. Различают мотивы мышления специфические (познавательные потребности) и неспецифические (начинает под принуждением, а позже может действовать и чисто познавательный мотив).

Человек начинает мыслить под действием тех или иных потребностей, и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности. У детей с отклонениями в развитии мотивация слабо выражена, мотив быстро исчерпывается, познавательные интересы слабо сформированы. Повысить мотивацию и активизировать мыслительную деятельность – задача педагога, которую он решает разными способами (вербальными, невербальными, может быть упрощено задание, иногда и сам ученик упрощает задачу). Педагог поднимает уровень мышления усложняющимися дидактическими заданиями.

Мышление как деятельность характеризуется со стороны целенаправленности. Целенаправленность – это способность подчинять свою деятельность решению задачи. Чтобы довести свое дело до конца, нужно приложить усилия. Другие индивидуальные особенности мышления:

- самостоятельность – умение человека формулировать новые задачи и находить решение;

- широта ума – способность охватывать разные стороны действительности с высокой степенью заинтересованности;

- глубина ума – способность проникать в сущность сложных вопросов, потребность понять причины;

- быстрота ума – способность быстро разобраться в ситуации, найти решение;

- гибкость ума – способность найти решение в изменившейся ситуаций;

- дивергентность – способность принять (понять) рациональное в разных (оппозиционных) точках зрения;

- конвергентность (логичность) –правильное однонаправленное мышление;

- креативность – способность решать творческие задачи;

- обратимость мышления (термин Ж. Пиаже) –способность адекватно воспринимать сохранение качества при изменении обстоятельств.

Характеризуя эти качества мышления глухих, подчеркнем, что в развитом виде они представлены в жестово-логическом мышлении. У детей с нарушением слуха мышление формируется по тем же законам, что и у слышащих. В онтогенезе формируется три вида или уровня мышления:

Наглядно-действенное. Оно характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практической деятельностью, реализует необходимость решать поставленную задачу с участием практических действий (перемещение в пространстве, соединение частей).

Наглядно-образное. Решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами. Т. В. Розанова предлагает

уточнить термин - словесно-образное, потому что операции наглядно-образного мышления могут осуществляться с участием речи.

Словесно-логическое. Это опосредствованный и обобщенный способ отражения. В нем выделяют два подуровня: конкретно-понятийный (мыслительные операции связаны с конкретным содержанием, знания используются в знакомой ситуации) и абстрактно-понятийный (мыслительные операции делаются обобщенными и обратимыми, появляется возможность доказать правильность суждений, контролировать процесс рассуждений).

Первые два уровня развиваются у глухих детей в деятельности, в доступных упражнениях даже без специального внимания (спонтанно), однако высокой степени развития достигают в процессе специального обучения. В недрах этих двух уровней создаются предпосылки для формирования более высокого уровня отражения — третьего.

Третьему уровню у глухих соответствует жестово-логическое мышление. Оно опосредствовано жестом и обобщает (в значении жеста). Уровень словесно-логического мышления глухих формирует­ся позже, по мере овладения словесной речью и достигает возрастной нормы в условиях развитого билингвизма (свободного владения жестовой и словесной речью).

Наглядные виды мышления. Исследованием их занимались И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова, Т. В. Розанова, Т. И. Обухова. Установлено, что глухие дети охотнее и успешнее действуют с предметами практически, чем проводят их мысленное преобразование.

У глухих выявлено некоторое отставание в формировании умения анализировать образец, выделять его части и устанавливать наиболее важные отношения. Глухие владеют более элементарными способами мыследействия в сравнении со слышащими, склонны к прямому копированию образца.

В опытах Н. В. Яшковой с восстановлением образца из частей по принципу зеркальности обнаружено, что глухие разного возраста ис­пытывают трудности, вызванные неумением представлять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом виде. Часть испытуемых переходила от одного способа переворачивания (слева направо) к другому (сверху вниз) и приходила к неправильному решению. Достаточно свободно оперировать пространственными образцами в мысленном плане дети затруднялись.

Действия по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования препятствуют совершенствованию интеллектуальных процессов у глухих детей.

Экспериментальные исследования наглядно-действенного мышления глухих дошкольников (Т.И. Обухова) позволили уточнить и дать более разностороннюю его характеристику, в частности описать картину своеобразия отражения причинности в проблемных ситуациях, возникающих и искусственно создаваемых в разных видах деятельности. Дети с нарушением слуха ограничиваются одним способом решения, не используя другие (в том числе и вспомогательные средства), затрудняются в переносе способа действия на аналогичные ситуации и видят возможности использования заместителей отсутствующего привычного средства, не осознают их аналогичных функциональных возможностей.

В исследовании наглядно-образного мышления (Н.М. Григорьева), сопоставительно с нормой обнаружена зависимость успешности операции наглядно-образного мышления от характеристик стимульного материала, т.е. не полная сформированность отвлечения, отсутствие самостоятельных правильных решений об основаниях для классификации обобщения, сравнения и т.д.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей, по мысли Н. В. Яшковой, состоит в неоправданно долгом сохранении трудностей в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и от последних к первым.

Задачи коррекции развития наглядного мышления:

- развивать умение сравнивать (зрительно, на ощупь) изображения по наличию (отсутствию) существенных деталей;

- формировать умение абстрагироваться от второстепенных признаков при сопоставлении (зрительно, на ощупь) объектов по указанному признаку;

- формировать умение группировать (зрительно, на ощупь) представленные объекты но указанному признаку: цвету (зрительно), форме, размеру, материалу и др.;

- формировать умение обобщать (зрительно, на ощупь) представленные объекты по выделенному из потенциальной группы образцу;

- формировать умение подбирать (зрительно, на ощупь) видовую пару к выделенному объекту (из числа 3-4 предъявленных изображений);

- устанавливать отношения изображенных попарно предметов по аналогии, добавляя отсутствующее звено во вторую и следующие пары, восстанавливая отсутствующие звенья в первой и второй паре;

- формировать умение решать сложную аналогию (подбирать в справочном материале аналогичные предложенной пары предметов);

- формировать умение анализировать размещение изображений на матрице и подбирать:

а) отсутствующее девятое звено;

б) отсутствующие 2-3 звена;

- формировать умение устанавливать пространственно-временную зависимость:

а) при восстановлении сюжетного ряда;

б) при оценке ситуации "Нелепица";

- формировать умение обобщать в заданиях на исключение лишнего:

а) предметные изображения (в т.ч. геометрические фигуры);

б) сюжеты;

- формировать умение выполнять (зрительно, на ощупь) сериацию изображений (объемных тел);

- формировать умение сравнивать (на ощупь, зрительно) предметы;

- формировать умение классифицировать (на ощупь, зрительно) предметы (объемные изображения);

- формировать умение зрительно, на ощупь соотносить размеры предметов (сериация);

- формировать умение определять принцип построения ряда (изображений) и продолжать его;

- формировать умение составлять (зрительно, на ощупь) задания из наглядного материала (по аналогии с ранее выполняемыми).

Особенности словесно-логического мышления с позиции процессуальности. Оно осуществляется с помощью ряда операций.

Глобальными выступают анализ-синтез (мысленное расчленение, мысленное соединение отдельных частей, элементов в единое целое). В той или иной комбинации они входят в состав других операций: сравнения, классификации, обобщения, абстракции, конкретизации.

Сравнение. Формирование этой операции (выявление сходства, отличия и тождества объектов) глубоко изучал И.М. Соловьев и др.

Глухие испытывают большие трудности в признании предметов похожими. И.М. Соловьев выделил 4 группы оснований, по которым предметы могут быть признаны похожими:

1) наличие у разных предметов одинакового цвета (чашка, кружка);

2) наличие похожих признаков (у снегиря и синицы похожи хвосты);

3) наличие общих признаков (есть дно, ручка);

4) наличие у одинаковых признаков разных особенностей (есть хвост, но у воробья короче, чем у сороки).

Глухие чаще всего принимают во внимание первое основание, реже второе и третье и практически самостоятельно не делают выводов о различии при выявленном сходстве или наоборот.

Даже если в мысленном сравнении предметов глухие обнаруживают сходство, они не стремятся к активным поискам доказательств сходства путем сравнения внешних признаков, которые характеризуют объект в целом, как это делают слышащие.

Одним из средств, облегчающих выделение сходства, является включение третьего объекта (аист и ворона признаются непохожими, но если добавить третье изображение, например, дерево, сразу черты, сходства первых двух проступают отчетливее).

Глухие чаще слышащих принимают к рассмотрению функциональные признаки предметов, хотя в целом их высказывания по количеству отмечаемых признаков беднее, чем у слышащих. Слышащие сравнивают больше признаков и чаще отмечают общее.

Задержка развития речи у глухих детей обедняет их возможность сравнивать. Сопоставительный анализ двух объектов у глухих часто прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них. Дети более склонны увидеть различие в предметах. Сравнивая предъявленные предметы, они обычно сопоставляют их внешние признаки. В сравнение редко вовлекаются свойства, которые припоминаются.

Глухие учащиеся младшего возраста симптомом сходства признают тождественность (два одинаковых мяча - похожи, а два мяча разной расцветки - непохожи). Лишь в отдельных случаях, отметив наличие общих признаков у сравниваемых предметов, дети признают их похожими.

Позже, чем у слышащих, у глухих формируется умение отмечать особенности похожих предметов (т.е. различие в сходстве и наоборот), поэтому характеристика сходства у них менее содержательна, сужена.

Глухие дети затрудняются самостоятельно выделить основание для сравнения, могут нарушать единство основания (сравнивают: шарф желтый, платок шерстяной). Они включают в сравнение мало признаков (при этом часто несущественных).

Дети практически не используют средства сравнения (прежде всего союзы а, но, и).

Исследования однако показывают, что количество тех, кто успешно сравнивает объекты, с возрастом увеличивается. Сравнение становится более систематичным и последовательным, более подробным.

Особенности обобщения предметов и явлений. Исследованиями Ж. И. Шиф выявлено, что отсутствие речи очень ощутимо сказывается на возможностях глухих детей выполнять категориальные обобщения цвета.

П. Олерон проводил с глухими и слышащими эксперименты, в которых требовал "множественной классификации" предъявленных предметов: брусков (по форме, высоте), изображений предметов (по цвету, количеству). Выполнение двойной классификации затрудняло детей (им тяжело было отказаться от первого способа классификации).

П. Олерон считал, что несформированность словесной речи задерживает интеллектуальную активность, формирование категорий, тормозит зарождение "системы привычек", которые обеспечивают переход от перцептивного плана к понятийному.

Глухие дети с большими трудностями усваивают названия действий, чем предметов. Ученики путают значения глаголов, которые похожи по написанию (формы глаголов). Тяжело дается распознавание приставочных глаголов. В словаре жестов, соответствующих глаголам, в 7 раз меньше, чем прилагательных.

Т. В. Розанова исследовала возможности глухих охарактеризовать то или иное действие с предметами, сравнить действия между собой и обобщить. Глухой должен был назвать действия, которые выполнял экспериментатор:

а) сдвигал две группы кубиков вместе;

б) брал по одному кубику справа и слева и выставлял их в центр стола в ряд;

в) разъединял 8 одинаковых карандашей на две группы и разводил в стороны;

г) из равного числа матрешек и кубиков брал крайние и соединял и т.д.

Глухие значительно уступали слышащим по точности описания действий, характеризовали их в общем виде: сделал, поставил, положил, разложил. Возможности обобщения действий, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих действий.

Выделение самых важных сторон сходства и различия действий, которые выполняются, было мало доступно глухим детям. В отличие от слышащих глухие не выполняли задание сравнивать действия, а пробовали сравнивать предметы: кубики и карандаши; кубики и матрешки. Глухие дети и арифметическим способом передавали предметные действия менее точно, чем слышащие. Они не выполняли действий такого типа: 4 кар - 4 кар = 0; 4 куб х 4 = 16 куб.

Особенности абстракции у глухих. Это один из компонентов деятельности (учебной, игровой и т.д.). Ж.И. Шиф исследовала особенности абстракции глухих детей 6-7 лет в условиях предложенной им игры "Напоить кукол чаем и уложить их спать". Самостоятельно никто из них не сделал этого, не пробовал абстрагироваться от конкретных назначений наперстка, раковины и использовать их в качестве кружек. После разъяснения учителя, что куклы плачут, их нужно успокоить, некоторые дети взяли отдельные из предложенных вещей для замены кружки. О более знакомых предметах говорили, для чего они нужны, и отказывались брать их в качестве кружки.

Далее предлагалось положить кукол в кровати. Их не хватало, но было много кресел. Глухие стремились посадить кукол и придвинуть стулья к столу и очень неохотно брали пример с воспитателя (соединить кресла).

Трудности отвлечения от основного функционального назначения предметов в известной мере объясняют задержки в развитии игровой деятельности глухих.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у детей.

В исследованиях Ж.И. Шиф выявлено, как тяжело глухим абстрагировать такие взаимосвязанные признаки, как прозрачность и бесцветность. Чай они не считают прозрачным, красное и темно-синее стекло тоже.

Элементарные формы наглядной абстракции развиваются в деятельности детей и подготавливают усвоение соответствующих слов. Овладение речью содействует дальнейшему развитию абстракции.

Особенности усвоения понятий. В отечественной психологии проблема формирования понятий у детей наиболее полно и подробно разработана Л.С. Выготским. Он наметил этапы развития понятий у детей и подростков и показал, как меняется значение слов по мере повышения уровня обобщений.

Первоначально наглядные обобщения глухих детей оказываются в одних случаях более широкими по объему (шапка), в других - очень узкими (часы), что вызвано развитием этих обобщений без прямого влияния речи. Специальная работа над развитием значений слов, которая проводится при обучении речи, приближает понятия глухих детей к уровню понятий слышащих детей и открывает возможности формирования у них систем научных понятий.

Система понятий формируется у глухих детей тяжелее и медленнее, чем у слышащих. Даже ученики средних классов недостаточно пользуются обобщенными понятиями второго уровня, заменяют их предметными. Промежуточные обобщения в большинстве случаев используются редко.

Отмечается низкий уровень овладения относительными понятиями. По наблюдениям А.П. Гозовой, глухие не делали различий между понятиями большой и самый большой. На предложение экспериментатора взять шар больше того, что был выбран раньше, 60 % глухих учеников указывали на самый большой шар. Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать меньший шар. Задание взять несколько палочек глухие выполняли с пересчетом. О чем свидетельствуют такие действия? О несформированности операций обобщения. Об ограничении ассоциативного поля слов у глухих говорит болгарский психолог Денев. Из возможности называть предмет словами разной степени обобщенности выявляется способ осмысления окружающего, который опирается на словесную речь и формируется в процессе отношений у тех, кто слышит.

Динамичность систем связей между смысловыми группами слов, которая обеспечивает взаимозаменяемость слов, появляется у глухих при условии специальной работы.

Особенности логических рассуждений у глухих детей. Т. В. Розанова выделяет четыре основных уровня овладения способами логического рассуждения у глухих детей.

На первом уровне глухие умеют полностью осмыслить условия проблемной ситуации, которые описаны средствами словесной речи. Они подчиняют свои логические рассуждения всей совокупности важных связей и взаимосвязей, отраженных в ситуации. В IV классе такой уровень был отмечен у одного ученика, в VII кл. - 5, в X кл. - 7.

Второй уровень характеризуется тем, что дети, хотя и умеют устанавливать логические отношения между теми или иными случаями, явлениями, однако оказываются не в состоянии выделить всю совокупность заданных условий. Они видят только отдельные условия, более привычные, без надлежащей оценки их объективного значения и ориентируются на эти условия, когда делают выводы. Такой способ раздумий у глухих оказался наиболее распространенным: он выявлен у половины всех испытуемых.

На третьем уровне, несмотря на то, что дети использовали словесные средства определения логических связей, они не понимали их значения. Подтвердилась мысль Ж. И. Шиф и К. Конрада: у глухих детей уже появились речевые средства для установления логических отношений, но они еще не наполнились логическим содержанием.

Четвертый - охарактеризован пока только негативно, как уровень, при котором не сложились умения ни выделить логические отношения, ни высказывать их в речи. Этот уровень наблюдается у отдельных испытуемых, учащихся IV класса.

Привлекают внимание значительные индивидуальные различия между испытуемыми одного и того же класса: в одном классе оказываются дети с самым высоким и самым низким уровнем овладения способами логических рассуждений.

Сам факт существования детей с большими возможностями к логическим рассуждениям свидетельствует о том, что глухота не является непреодолимым препятствием на пути овладения речью и формирования словесно-понятийного мышления.

Но вместе с тем не могут не вызвать беспокойства и те дети, которые не выявляют умений выделять логические зависимости или склонны к упрощению и искажению контекста представленной проблемы. Такие искажения в объяснении проблемы допускают и слышащие дети, и взрослые. Но устойчивость таких способов решения у глухих позволяет считать, что у части из них складывается особый тип мыслительной деятельности (выборочный учет обстоятельств действия по деталям без углубления во все взаимосвязи проблемы), что мешает глубокому усвоению знаний. Причина этого в недостаточно свободном владении речью и постоянных трудностях понимания текста.

Одним из вариантов логических рассуждений является установление логических зависимостей в читаемом (увиденном).

Особенности установления причинно-следственных отношений исследованы И.М. Соловьевым, Н.Г. Морозовой, Т.А. Григорьевой и др.

Обнаружено, что младшие глухие школьники затрудняются объяснить причину и особенно указать следствие определенного явления. Более успешно они формулируют ответ о причине действия знакомого, понятного, внешне выраженного, эмоционально насыщенного. Легче устанавливается причина действия, чем его следствие, причина (следствие) одного действия, чем множество таких причин (следствий), связанных с данным действием. К числу "умных" ошибок относятся допускаемые смешения причины и следствия, причины и цели.

К более грубым следует отнести указания на обстоятельства, сопутствующие рассматриваемому событию во времени либо пространственно.

Очень сложную для глухих деятельность представляет установление цепочки зависимостей от причины к следствию, далее - к новому следствию. Как правило, выбрать первое звено такой цепочки дети самостоятельно не могут. Трудности обнаруживаются и при восстановлении пропущенного звена. Вместе с тем трудно переоценить коррекционное значение такого упражнения, в котором заключена возможность формирования понимания относительности состояния причины и следствия (то, что было следствием в первой микроситуации, становится причиной другого следствия).

Пример к рассказу В. Хомченко "Солдатский колодец":

(причина) Было жарко;

(причина) Солдату хотелось пить (следствие);

(причина) Он нашел родничок (следствие);

Утолил жажду (следствие)

У глухих обнаруживается более устойчивая, чем у слышащих, тенденция устанавливать причинно-следственные отношения в одном направлении - от следствия к причине. У них с большим опозданием, по сравнению со слышащими сверстниками, появляется понимание взаимной зависимости и обратимости причинно-следственных отношений. Замедленно изживаемая односторонность причинно-следственного мышления порождается также и недостатками их обучения. При анализе текстов учащиеся чаще отвечают на поставленные учителем вопросы о причине (как правило, вопросы о следствии не задаются), а к самостоятельной постановке вопросов стремятся крайне редко.

Процессы мышления при решении задач. Мышление - это решение задач. Мышление начинается там и тогда, где и когда появляется вопрос. Как показали исследования А. И.Дьячкова, Н. Ф.Слезиной, И. М.Соловьева, решение арифметических задач представляет для детей большие трудности. Они начинаются уже на первом этапе - чтении и понимании текста, который содержит условие и вопросы задачи. Во многих используемых словесных формулировках задач большая смысловая нагрузка падает на предлоги, наречия и местоимения, которыми глухие дети владеют слабо. Пониманию текстов задач нередко мешают сложные синтаксические структуры.

В опытах Т. В. Розановой испытуемым предлагалась задача: "Было 52 книги, их поставили по 13 книг на полки. На сколько полок поставили книги?".

Ученики поняли, о каких предметах идет разговор. Но действовали по-разному:

- одни положили 52 книги на полку, потом добавили еще 13;

- другие брали 52 книги, отсчитывали 13, клали их на полку;

- третьи отсчитывали по 13, но или оставляли на столе, или ставили на 1 или 2 полки.

При решении задач дети чаще опирались на значение отдельных слов: больше на, сколько всего. Так при решении задач на сравнение выбирали сложение, явно ориентируясь на слово "больше" в тексте задачи.

Среди ошибочных Т. В. Розанова выделяет решения, которые осуществляются на основе анализа задач по отдельным признакам. Такими внешними ориентирами являются количество чисел в задаче, особенности размещения слов. Только постепенно развивается умение анализировать предметные отношения, выбирать арифметические действия.

Часто наблюдается несоответствие между предметным смыслом задачи и результатом, который получают глухие.

Т. В. Розанова выделяет пять типов решения мыслительных задач.

1. Наименьшее проникновение в содержание задачи. Решение по шаблону на основе внешних одинаковых связей между отдельными словами и действиями.

2. Замена более сложных предметных отношений достаточно простыми.

3. Предметный смысл ясен, решение ошибочное.

4. Правильно решена задача, но результат не соотносится с предметным содержанием.

5. Правильное решение и ясное представление предметного значения результата, который получен.

При обучении глухих математике нужно учитывать особенности их мыслительной деятельности в процессе решения задач. Рекомендуется вариативная работа над условием задачи, разносторонний анализ для нахождения способа решения.

Важный методический прием (сравнение (сопоставление) задач. Необходимо приучать соотносить результаты с предметным содержанием задачи.

Решение природоведческих задач. По мере того, как глухие дети овладевают словесной речью и усваивают знания, они постепенно приобретают умения решать словесно сформулированные задачи средствами логического мышления, путем рассуждений.

В исследованиях Ж.И. Шиф глухим ученикам VI и VIII классов давалась занимательная задача, для решения которой было необходимо актуализировать некоторые знания из курса природоведения и установить причинные связи между явлениями.

Текст задачи: "Два осла отправились в дорогу с мешками на спине. Один осел нес мешки с солью, другой - ватой. Первому ослу было тяжело идти. По дороге была река. Они переплыли реку. Когда первый осел вышел из воды, ему стало совсем легко идти, а второму (очень тяжело. Почему?"

Для ответа на вопрос нужно было проанализировать прочитанное, актуализировать знания о растворимых веществах и материалах, которые впитывают воду, а затем выявить причинные отношения между явлениями, которые осмыслили, опираясь на актуализированные знания.

Текст задачи был понятен всем ученикам. По особенностям решения задачи учеников можно разделить на три группы.

1. Последовательный пересказ текста задачи, который сопровождается его анализом и комментарием. Рассказывая первую часть, дети сопоставляли признаки поклажи обоих ослов. Они говорили, что первому было больно, потому что соль тяжелая и ее много. Другому было легко, потому что вата мягкая, теплая, пушистая. Таким же образом они анализировали и то, что приключилось с ослами, когда они переплыли реку. Когда говорили про второго осла, то выделяли воздействие воды на вату; про первого - говорили о его самочувствии после нахождения в воде и не отмечали воздействия воды на соль. Рассказывали, что ослу было приятно, прохладно, что он сбросил мешки в реку. Были случаи, когда об этом осле вообще не говорили.

Результатом такого анализа был неполноценный синтез. Главной ошибкой было то, что дети не придерживались одинакового подхода при обсуждении происшествия.

2. Сначала объединяли все данные о первом осле и вспоминали все факты для разъяснения, затем обсуждали отдельно все, что касается второго осла. В результате этого была изменена последовательность передачи действий, текст разделился на две части. В каждой части все звенья причинно связаны и не содержат противопоставлений.

3. В решении сразу дается короткий ответ на вопрос задачи.

Решение физических задач. Исследование проводилось Г.М. Дульневым. Глухие ученики 9 класса решали несколько задач. Им демонстрировали определенное физическое явление, причину которого нужно было объяснить. Одна серия задач была связана с проявлением атмосферного давления. Эти задачи предлагались ученикам до изучения соответствующей темы на уроке физики, но после темы "Давление внутри жидкости".

Задача первая. Стакан наполнить водой, накрыть листком бумаги и поворачивать вверх дном. Вопрос: "Почему вода не выливается из стакана?". Ответ был примерно такой: "Вода не выливается, потому что ее не выпускает бумага, она приклеилась".

Задача вторая. В пробирку наливают воду и открытый конец пробирки опускают в сосуд с водой. Вопрос: "Почему вода в пробирке не опускается?". Большая часть учеников, решая эту задачу, уже пришла к выводу, что здесь в качестве причины выступает давление, но они оперируют только известным им давлением внутри воды: "Вода не выливается, потому что на нее снизу давит вода".

В качестве объяснения привлекается и воздух, но не в связи с атмосферным давлением, а как сила, которая может выталкивать воду из пробирки: "Вода не выталкивается, потому что снизу вода и в посуду не заходит воздух".

Объяснение учеников - скорее описание воспринятого явления. Внутренняя настоящая причина явления не раскрывается.

Глухие часто склонны видеть причину в том явлении, которое только происходит одновременно с рассматриваемым явлением и хорошо наблюдается.

Решение задач по ботанике. Ботанические задачи требуют от детей умения элементарно систематизировать знания о жизни растений, конкретизировать их и осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию. Кроме того, ботанические задачи помогают ученикам осмысливать практические действия по уходу за растениями, а работа детей на пришкольном садовом участке только тогда содействует умственному развитию, когда ученик ясно понимает цель осуществления того или иного практического действия, а также влияния, которое оно оказывает на рост и развитие растений.

Задачи по ботанике очень разнообразны. Одни из них имеют практически-действенный характер, другие решаются только в словесном плане. Но и те, и другие требуют от учеников сложной мыслительной деятельности как продуктивного, так и репродуктивного характера.

Е. М. Кудрявцева разработала несколько типов ботанических задач, которые помогают синтезированию теоретических и практических знаний. Одна из таких задач заключается в том, что глухие школьники должны были решить, как можно улучшить условия жизни культурных растений. Эта задача давала возможность определить степень обобщенности у детей знаний о жизни растений, требовала не только синтезирования практических знаний, полученных при выращивании растений, но и теоретических знаний об условиях их жизни.

Основной умственной деятельностью, которая при этом осуществляется, является выборочная актуализация знаний.

Ученикам нужно было из всей системы мероприятий по уходу за растениями актуализировать только те, которые направлены на улучшение условий жизни растений, разносторонне обосновать роль приемов. Есть не только основной, но и косвенный результат воздействия на какое-нибудь условие жизни растений. Например, прополка увеличивает площадь питания растений из почвы, их освещенность, и, кроме того, обеспечивает ее рыхление.

Задачу "Как можно улучшить условия жизни растений?" учащиеся V класса решали ошибочно, перечисляя условия существования растений. В VIII классе правильнее подходили к решению задачи, определяя ограниченный круг условий, которые улучшают рост растений. Ученики X класса давали более общие по содержанию ответы.

Задача "Какие работы нужно проводить, чтобы повысить урожай томатов?" вызывала трудности даже у учащихся с хорошим слухом. Они перечисляли не все операции, допускали нарушение порядка перечисления. Указывали на такие практические действия, которые не требовались.

Таким образом, анализируя специфику решения задач детьми с нарушенным слухом, можно сделать вывод, что она (в неполном учете данных задачи, запаздывании актуализации необходимых и имеющихся знаний для оперативного решения.

Задачи коррекции развития словесно-логического мышления.

Необходимо формировать умения:

- классифицировать слова-понятия по указанному принципу;

- самостоятельно определять основание (параметр) классификации:

а) готового варианта;

б) самостоятельно составленного варианта;

- подбирать обобщающие слова для предложенной группы слов-понятий;

- самостоятельно подбирать квартеты слов-понятий:

а) для называния обобщающим словом;

б) для исключения лишнего;

- трансформировать задания на подбор обобщающего слова в задание на исключение лишнего и наоборот;

- осуществлять транспунктивные умозаключения (устанавливать простую, двойную, сложную аналогию понятий);

- формировать умение исключать слова, сочетания, предложения по грамматическому признаку;

- формировать прогностические умения при завершении незаконченных предложений;

- устанавливать логические зависимости в воспринимаемом (тексте, изображении, имитации);

- моделировать графически логические отношения;

- делать выводы;

- логического доказательства, опровержения;

- подтверждать высказанную мысль ссылками на текст;

- сравнивать предметы, содержание рассказов, картин;

- конкретизировать правила;

- ориентироваться в неполной ситуации, действовать в условиях неопределенности;

- выделять существенные признаки в предмете, главное в образце, части, целом тексте, составлять план;

- озаглавливать текст;

- подбирать в тексте ответ на загадку;

- выделять (исключать) лишнюю (избыточную) словесную информацию;

- мыслить обратимо;

- формировать качества мышления (глубину, быстроту, критичность, самостоятельность и т.д.).

?

Определите специфику мышления как психического процесса.

Охарактеризуйте особенности решения задач детьми с нарушением слуха.

Проиллюстрируйте примерами наличие общих структурных компонентов в мыслительных операциях.

Докажите, что мышление глухих развивается по общим законам.

Дата добавления: 2014-12-17