Ключевые понятия: компонент психической деятельности, виды, процессы памяти, особенности при слуховой депривации, запоминание сло и жестов, задачи коррекции развития

Память - основа психической жизни личности, в том числе и той, что развивается в условиях слуховой депривации. Без сохранения образов в памяти каждое ощущение и восприятие переживалось бы, как в первый раз. Не опираясь на образы, чувства, мысли, хранимые памятью, человек перестал бы ориентироваться. Клинические наблюдения показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он автомат, который действует под влиянием примитивных потребностей и случайных внешних стимулов.

Память - не пассивное условие психической деятельности, это ряд сложных психических процессов. Активно овладевая ими, человек управляет воспроизведением и сохранением полезной информации, ее оперативным использованием в нужный момент. У детей с нарушением слуха память развивается по общим законам. В ней представлены те же процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Формируются те же виды памяти: эмоциональная, двигательная, образная, по мере усвоения словесной речи - логическая. Специфической, формируемой в процессе овладения жестовой речью, является жестово-логическая память (она может развиваться спонтанно).

Для характеристики памяти глухих используются те же (что и в условиях сенсорной нормы) критерии: объем, осмысленность запоминания, прочность воспроизведения и др.

Первые экспериментальные исследования памяти глухих детей относятся к началу XX столетия (лучше ли развита образная память глухих детей в связи с особым для них ее значением). Констатировалось, что у детей с нарушенным слухом формируются все виды образной памяти. Воспринимаемое зрением, обонянием, на вкус (языком), кожей становится приобретением образной памяти. Но один из ее видов - слуховая память - у глухих самостоятельно не формируется. Слуховую память у них развивают при обучении. С использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА) учат отличать неречевые звуки, развивают речевой слух, однако по качеству формируемых слуховых образов он, безусловно, уступает речевому слуху слышащих детей. Лучших, чем у глухих, результатов в развитии слуховой памяти достигают слабослышащие дети, т.к. слуховые образы у них в значительной части формируются на естественной основе.

Исследователи, которые находились под влиянием теории сверхкомпенсации, считали, что у глухих зрительные образы имеют повышенную точность, яркость и многогранность. Линднер пришел к выводу, что у глухих существуют более точные, почти фотографические образы предметов, потому что у них нет угнетающего воздействия на образную сферу со стороны абстрактного мышления из-за его слабости. Другие, наоборот, придавали большее значение вербализации и мысленной обработке материала. Майклбаст и Блер считали, что сам способ запоминания, которым пользуется глухой, не такой, как у слышащих. Этот способ складывается под влиянием всей жизненной позиции глухого как существа зрячего. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и вербализировать. И прежние исследования, выполненные в России Поросятниковым, Пинтнером и Петерсоном, показывали некоторое преимущество слышащих детей при запоминании наглядного материала и значительно более успешный результат при запоминании последовательности цифр. Таким образом, когда приходится запоминать материал, доступный символической деятельности и концептуальному мышлению, значительный перевес оказывается на стороне слышащих детей.

Представители советской сурдопсихологической школы (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев и др.), руководствуясь пониманием законов памяти, сформулированных П.В. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, более осторожно относились к мнению о характере запоминания наглядного материала глухими. Они отрицали зеркальное запоминание, критиковали утверждение Майкбласта, что один материал доступен вербализации, другой нет. Даже бессмысленный набор точек, например, может получить какое-нибудь название и стать предметом обдумывания. Однако в зависимости от степени знакомства человека с тем или иным материалом это достигается легче или труднее.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о первичном дефекте и его вторичных последствиях, авторы выяснили, в чем заключается своеобразие памяти у глухих. При этом память рассматривалась не как изолированная функция, а в отношениях и в единстве со всей познавательной деятельностью ребенка. И у глухих, считают они, процесс запоминания - это деятельность с определенной целью, мотивами, средствами ее осуществления.

Запоминание детерминируется встречной активностью субъекта, личной заинтересованностью, характеризуется избирательностью.

Запоминание одного и того же материала у разных детей может быть разным по содержанию деятельности - по степени опосредствованности и характеру используемых средств, по направленности на те или иные признаки воспринимаемой ситуации.

Образная память у глухих детей характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредствуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению образов с ранее узнанными. То, что у глухих быстрее развивается познание специфического, индивидуального в объекте, чем уяснение его как носителя общего и особенного, сказывается на содержании образов предметов. Они в меньшей степени, чем у слышащих детей, организованы системно. Запоминание у них отличается степенью произвольности. Это может быть непроизвольное точное запоминание предмета, явление, которое вызывает сильное впечатление, или непроизвольное запоминание, переход в копилку памяти знаний о происходящем, о предметах в результате многократного повторения материала, даже при отсутствии установки на запоминание. Самым сложным является произвольное запоминание. Оно выступает как ведущая форма, формируется в трудовой деятельности, в отношениях и связано с необходимостью накопления знаний и умений как условия успешной деятельности.

Массивный эксперимент с целью изучения образной (зрительной) памяти глухих проведен Т. В. Розановой.

В одном опыте детям предлагалось запоминать графические фигуры типа

Образцы отдельных фигур несколько дифференцированны и устойчивы в отношении к взаимному воздействию. При запоминании одновременно предъявляемых фигур глухие почти не отличались от слышащих. Они воспроизводили большее количество репродукций, мало похожих на какой-либо образец. Слышащие оценивали свои рисунки, критиковали их, глухие меньше контролировали свои действия. Показатели у глухих, как и у слышащих, стали значительно хуже, когда предложили запомнить последовательно воспроизводимые световыми точками образы фигур. Глухие дети не пользовались вербализацией, их запоминание оказывалось менее точным.

Мысленное переконструирование наглядного материала тяжело дается глухим любого возраста. Репродукции глухих можно разделить на три группы:

- имеют сходство с натурой;

- имеют только приблизительное сходство;

- немеют ничего общего ни с одной из запоминаемых фигур.

Т.В. Розанова изучала успешность непроизвольного запоминания места размещения предметов на планшете. Изображения на нем последовательно открывались, чтобы дети называли каждый предмет. Одномоментно ученик воспринимал только одно изображение. Затем планшет освобождался от карточек, детям предлагалось восстанавливать прежний порядок. Только глухие дошкольники восстанавливали его на планшете несколько хуже своих слышащих сверстников. Ученики младшего и старшего школьного возраста восстанавливали место каждого предмета с высокой степенью точности. При усложнении задания, т.е. определении места предмета без раскладывания карточек, оперируя только названием, результаты были значительно хуже.

Т.В. Розановой выясняла степень точности узнавания ранее воспринятых образов. Узнавание легче, чем воспроизведение, однако оно усложняется, когда ранее воспринятый образ и в данный момент узнаваемый необходимо отличить от похожих на него. Девять ранее воспринятых изображений смешивались с похожими, отличавшимися некоторыми деталями (цветом, ракурсом и т.д.). О каждом ребенок вспоминал, был или не был рисунок на планшете. Неправильно опознанный объект сопоставляется с образцом, и решение после этого всегда правильное. Можно сказать, что у детей младшего дошкольного возраста еще только формируется умение произвольного оперирования образами. Первоклассники допускают меньше ошибок. Степень отставания в этом от слышащих зависит от объема и сложности материала.

В исследованиях М. М. Нудельмана глухим и слышащим детям предъявлялись для запоминания нарисованные с характерными особенностями домик (низкая крыша), сапог (длинный нос), лестница (измененный угол наклона). Воспроизведение троекратное: сразу, через 6 дней, через месяц. Все воспроизведенные изображения были разделены на три группы:

- близко сходные с предъявленными образцами (тождественные);

- с подчеркнутым своеобразием (подчеркнутые);

- с уподоблением первичным представлениям о предметах (сглаженные)

У слышащих сначала были решения 1 и 2 группы, через 6 дней - вдвое увеличилось число решений 2 группы, через месяц никаких изменений в воспроизведении изображений не произошло. У глухих сначала четверть решений относилась к 1 группе и более половины - ко 2. Сокращение первых шло на протяжении месяца. Изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запоминаемого объекта и по линии усиления этого своеобразия. У слышащих сохранялись более точные образы объектов.

По ряду показателей образная память глухих на протяжении школьного возраста развивается так же, как и у слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания, припоминания, используются опоры при запоминании, а также возрастает его осмысленность. Но глухие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению.

Для глухих характерны большие трудности мысленного оперирования и сопоставления образов, которые проявляются при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Характерные черты образной памяти глухих имеют большую выразительность в дошкольном возрасте. В школьном возрасте происходит сближение линии развития памяти глухих и слышащих.

Особенности образной памяти зависят также от особенностей умственной деятельности, которые учитываются в коррекционном процессе. Нужно специально учить анализу, синтезу объектов, их группировке, сравнению.

Постепенно действия с предметами заменяются мыслительными. Необходимо учить сравнивать предмет по памяти. Для развития слуховой памяти на протяжении всего обучения проводятся специальные занятия с ЗУА.

Развитие образной памяти - необходимое условие для развития воссоздающего воображения.

Для глухих детей характерна задержка развития словесной памяти. Чем точнее педагог формирует значение слов, многостороннее раскрывает связи, тем продуктивнее будет запоминание.

Первые исследования запоминания слов принадлежат Линднеру и Вертесу. Они установили, что глухие хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц подчеркнули, что глухие запоминают слова осмысленно, но связи между словами не имеют у них прочности.

В. Г. Петрова выделила искажение глухими буквенного состава слов, замену одного слова другими при воспроизведении.

И. М. Соловьев и другие исследовали точность образов слов у глухих. Сначала дети запоминали 5 глаголов и опознавали их среди 25 (с новым значением). Затем эти же пять глаголов в разных формах (лица, числа, времени) опознавались среди тождественных по значению, но употребленных в другой грамматической форме. Относительно легким для детей оказалось первое задание, а отыскивание глаголов исходной грамматической формы - практически непосильным.

Т. В. Розанова выделила ряд особенностей словесной памяти у глухих. Запоминание слов глухими происходит на основе зрительно-двигательных образов. У глухих детей произношение слов менее автоматизировано, и это отрицательно сказывается на качестве запоминания большого их количества.

Отдельно исследовались особенности запоминания рассказов (А. Алишаускас, Д. Лебедев). Процесс представляет большую трудность для глухих, так как требует связного изложения (близко к тексту, с трансформацией и т.д.). Младшие дети воспроизводят только отдельные звенья текста. В 7-10 классах допускаются незначительные логические пропуски. Поиск логических связей между предложениями помогал старшеклассникам лучше осмыслить текст целиком. Таким образом, в словесной памяти глухих больше своеобразия, чем в образной.

Т.В. Розанова исследовала разницу в запоминании слов и жестов. В структуре долговременной памяти глухих существуют более тесные связи между жестами, а не словами. Связи между словами и жестами у глухих чаще возникают стихийно.

Высокая эффективность запоминания жестов глухими свидетельствует о более значительных резервах их памяти.

Новая концепция обучения глухих создает условия для более раннего активного развития жестовой речи, а, значит, и более благоприятных условий развития памяти.

Для развития словесной памяти глухих нужны систематические усилия педагога. Необходимо стимулировать виды деятельности, которые помогают понять материал. Чтобы дети лучше овладели структурой слова, можно использовать зрительный диктант.

Полезно заботиться о положительной мотивации заучивания, учить запоминать осмысленно.

Задачи развития мнемической деятельности. Необходимо формировать умение:

- запоминать место расположения предметов;

- запоминать графический образ слов, словосочетаний, фраз;

- запоминать постепенно наращиваемый объем информации;

- актуализировать образы памяти при оценке вновь воспринимаемой информации;

- прочно запоминать информацию с использованием опосредствования; приемов логической обработки текста, обеспечивать длительность сохранения информации посредством вариативного повторения;

- формировать установку на осмысление запоминаемого материала, на продолжительный срок его хранения;

- актуализировать сенсорные эталоны в специальных упражнениях;

- удерживать точный образ воспринятого и безошибочно идентифицировать его среди похожих;

- развивать способность запоминать тексты (в т.ч. стихотворные);

- развивать ассоциативную память.

Сравните классификации памяти.

Сравните словесную и образную память у детей с нарушенным слухом

Сравните процессы памяти и мышления.

Дата добавления: 2014-12-17