Теории интерсубъективности

Теория имитации

Э. Мельтзофф и А. Гопник [Meltzoff, 1990; Meltzoff, Gopnik, 1993] основ-
ную роль отводят способности ребенка к имитации. Предполагается, что
способность к определению кросс-модальной эквивалентности между
зрительным опытом деятельности других и проприоцептивлым опытом
собственной деятельности позволяет младенцу приобретать опыт типа
«как и я». Таким путем можно не только получить опыт в отношении дей-
ствий, но и в отношении эмоций, наблюдая за их поведенческими про-
явлениями (имитация счастливого выражения лица ведет к переживанию
эмоции счастья). Хотя относительный характер психологических состо-
яний не дан непосредственно в амодальной схеме тела, младенец скло-
нен имитировать действия других, направленные на объект, и в резуль-
тате может определять эквивалентность Я и других в смысле действий с
объектами и тем самым объектно-направленную природу психической
активности.

По мнению К. Моора [Moor, 1996), младенец может участвовать в упо-
добляющей деятельности, не имея предварительно никакой теории пси-
хического. Младенцы, вовлеченные в такую деятельность, способны по-
лучать информацию о себе и о других по поводу одних и тех же психоло-
гических отношений, и здесь интермодальная интеграция может обеспе-
чить репрезентацию этой деятельности, опосредующей отношения между
субъектом и объектом.

Термин был введен К. Тревартеном в 1979 г. при описании реципрокнос-
ти в раннем социальном взаимодействии и изложении идеи, что младен-
цы уже в двухмесячном возрасте осознают субъектность и интенциональ-
ность других. Имеются, однако, возражения, что реципрокность не явля-
ется реальным феноменом взаимодействия ребенка и взрослого, а лишь от-
ражает тенденцию взрослого интерпретировать социальное поведение мла-
денцев как направленное.

Наиболее разработанной теорией этого направления является уже упо-
минавшаяся теория раннего понимания ментальности Р. Хобсона. Напом-
ним, что согласно Хобсону, интерперсональная отнесенность является ос-
новой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень
раннем возрасте способен координировать свои установки (комбинацию
ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для
включения в интерсубъективное взаимодействие. Во втором полугодии
жизни дети способны воспринимать установки других, направленные на
объект и, таким образом, входить в «треугольник отношений» (Я—другой-
объект); дети становятся способными относиться не только непосредствен-
но к другому человеку или объекту, но и к отношению другого к объектам
внешнего мира или к ним самим. Чтобы это произошло, предварительно

Глава 13. Когнитивное развитие

существующее представление о людях как субъектах опыта предполагает
когнитивный рост в понимании соотношения целей и средств. Понима-
ние возможности разделения установок другого не требует концептуали-
зации психики (сознания), но требует способности регистрировать тот
факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от тако-
вых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого
года жизни.

Й. Пернер [Perner, 1991] предложил общую модель развития представ-
лений как о физическом, так и о социальном мире. В его уровневой мо-
дели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характери-
зуется первичной одиночной моделью восстановления информации
(single updating model). Эта модель имеет две важнейшие особенности: она
не модально специфична, не ограничивает репрезентацию воспринима-
емого и свойственна детям первого года жизни. По этим двум главным
особенностям модель Пернера отличается от аналогичной возрастной
стадии Пиаже — сенсомоторного интеллекта. У младенцев, по Пиаже, ин-
теграция информации от разных модальностей возможна только в конце
первого года. Факты базового интерсенсорного взаимодействия обсужда-
лись нами и подробно представлены в более ранних работах автора [Сер-
гиенко, 1995, 1996]. Сенсомоторная стадия Пиаже предполагает также не-
обходимость наличной стимуляции, что выражается в феномене «с глаз
долой — из сердца вон».

В модели Пернера использование и восстановление информации свя-
зано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации.
Так, многие данные указывающие на существование постоянства объек-
та, обсуждавшиеся выше, свидетельствуют скорее о развитии репрезен-
тации пространственных концептов, чем собственно о концепции объек-
та. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы в 6 мес ищут объект за шир-
мой и достают его, даже тогда, когда после начала движения руки к объек-
ту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонст-
рируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок
или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта,
но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще
(чашки). До того как младенцы будут способны представить один объект
внутри другого, они представляют его возможные перемещения и зако-
ны этих перемещений. Одиночная модель репрезентации также имеет
свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и ана-
лизе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой
информации с существующим состоянием модели является типичной для
модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следова-
тельно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели
невозможно. На этом уровне модель психического ограничена экспрес-
сией ментальных состояний и селективностью внимания к поведению
других людей.

Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения пер-
вичной одиночной модели и появляется у детей в полуторагодичном возра-

Познание ментального мира

сте. Она получила название мультимодели, так как важнейшей особеннос-
тью данного уровня становится способность совмещения нескольких моде-
лей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совме-
щения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансфор-
маций, понимания и интерпретации символических средств, таких как изоб-
ражения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры
в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной реп-
резентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ре-
бенку для осознания различия между реальным миром и символическими
средствами его представления. Это показано в описанных выше экспери-
ментах Лемперса, Флейвелла и Флейвелл, когда детей от одного до трех лет
просили показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенно-
му лицом к ребенку. В два года дети начинают показывать картинку взрос-
лому без возможности одновременно с ним видеть ее.

Данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» значит
предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года
они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставать-
ся без преград, для того чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста по-
казывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно, потому что пока-
зывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь
опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, т.е. имея
разделенный внутренний опыт. В два года большинство детей имеют свой соб-
ственный внутренний опыт, который позволяет отделить видение картинки
от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уро-
вень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание
себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью
себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эм-
патических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания
«смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений менталь-
ных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения,
отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития орга-
низации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен
от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как ин-
тенционально направленный ментальный опыт.

Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже
следующую уровневую организацию — метамодели, которая является мен-
тальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте четы-
рех лет, когда ону уже способны к репрезентационному опосредованию и
построению репрезентационных теорий. Именно в этом возрасте дети по-
стигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать довери-
ем, начинают лгать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманы-
вать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания
на уровне метамодели.

С. Кэри [Carey, 1985] предположила, что развитие детского интеллекта
состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и пси-
хической в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспек-

Глава 13. Когнитивное развитие

ты развития понимания физического мира были рассмотрены нами выше.
Наша точка зрения отлична от высказанной Кэри. Однако понимание фи-
зического мира и понимание организации социального мира, называемого
психическим концептом, по определению Кэри, т.е. понимание психичес-
ких состояний, происходит различно. Понимание психических состояний
требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжи-
тельный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании
как физического, так и социального мира присущи самым маленьким мла-
денцам. Поэтому, мы рассмотрели теоретическую модель развития житей-
ской психологии Пернера, пытающегося объединить две линии ментального
развития детей — понимание физического и социального мира.

Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезента-
ции (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или
комплексная модель) и к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступе-
ни в развитии понимания психических состояний или социальных субъек-
тов у детей:

• врожденная сензитивность к экспрессии ментальных состояний;

• понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией «си-
туативная теория поведения»;

• понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации —
«репрезентативная теория сознания». Только на этой стадии появля-
ется возможность связать референты с ментальными состояниями.

Многие положения концепции Пернера безусловно спорны и некоторые
факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность
данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезен-
тации младенцев первого года жизни как одиночной модели текущей инфор-
мации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у мла-
денцев уже двухнедельного возраста в условиях непрерывного движения, с
данными о возможности понимания некоторых конструктов организации
физического мира — непрерывности и субстациональности. Выполнение
младенцами задач с исчезновением объекта с антиципацией и понимание
некоторых законов существования физического мира с необходимостью тре-
буют ментальной организации на уровне мульти- и даже метамоделей. Уз-
навание себя в зеркале проходит путь постепенного изменения понимания
отражения как объекта познания (как физического объекта) к пониманию
зеркального Я (социального субъекта). Различия в уровнях развития следу-
ет, возможно, искать в количестве и качестве связанности внутренних ре-
презентаций, которые существенно изменяются в процессе развития ребен-
ка. Данное предположение требует дальнейшей теоретической и экспери-
ментальной разработки проблем когнитивного развития.

Таким образом, представлена довольно разноплановая картина пони-
мания процесса становления theory of mind в раннем возрасте. Особый ин-
терес к раннему возрасту обусловлен прежде всего тем, что для понима-

Глобальные теории когнитивного развития после Пиаже

ния сложных форм социальных взаимодействий между людьми необходи-
мо изучить базовые формы социального поведения, его детерминанты и
механизмы. Несмотря на противоречивость и разнородность представлен-
ных концепций и теорий, становится отчетливо ясно, что процесс станов-
ления модели ментальности хотя и имеет особый статус в психическом раз-
витии человека, он не может быть изучен и понят в отрыве от других ас-
пектов развития: когнитивного, моторного, эмоционального. Создание
единой стереоскопической картины постижения человеком мира во всех
его сложнейших противоречиях позволит продвинуться к пониманию ос-
нов этого процесса, к пониманию основ социализации. Ранний период раз-
вития ребенка позволяет изучить природу этого процесса.

Дата добавления: 2014-11-29