С семьей ребенка-инвалида

Содержание работы социального педагога

Несомненно, что семьи с детьми–инвалидами – это семьи с особым психологическим статусом, так как они имеют специфические, по сравнению с семьями со здоровыми детьми, очень сложные психологические, социальные и педагогические проблемы. Порой положение родителей можно охарактеризовать как "внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик". Такой статус семьи в значительной степени определяется характером взаимоотношений между членами семьи, большой закрытостью семьи для внешнего мира, частым отсутствием работы у матери. Семья сужает круг своих знакомых в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из–за личностных установок самих родителей. Ситуация, когда в семье есть ребенок–инвалид, может повлиять на способность членов семьи выполнять свои функции. Более того, вполне вероятно, что присутствие ребенка с ограниченными возможностями может изменить самоопределение семьи, сократить возможность для заработка, нормального отдыха, социальной активности. Семьи с тяжело и длительно болеющими детьми решить собственные проблемы без высоко профессиональной помощи специалистов оказываются не в состоянии. Принцип круговой причинности диктует необходимость профессиональной психологической работы не только с больным ребенком, но и с его семьей, со всеми, кто непосредственно общается с ним, поскольку актуальные психологические трудности окружающих неизбежно транслируются детям, усугубляя их положение.

Семья, воспитывающая ребенка-инвалида, имеет проблемы, касающиеся непосредственно ребенка - педагогические проблемы, раскрывающие возможности и особенности его обучения. Дети-инвалиды дошкольного возраста, которых не принимают в детский сад, они лишены квалифицированной реабилитирующей и развивающей помощи, поэтому у них не сформированы те навыки и умения, которые помогут им в самообслуживании, а в дальнейшем будут определять степень личной автономности. Дети с ограниченными возможностями менее образованы. Если ребенок обучается в школе индивидуально, то он не общается со сверстниками.

Можно выделить также проблемы, затрагивающие других членов семьи и присутствующие во внутриличностной сфере и межличностных отношениях (обида, угнетенность, чувство собственной неполноценности, вины перед детьми). Внутрисемейные отношения характеризует психологическая напряженность. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей. Ограничения в жизнедеятельности членов семьи приводит к невозможности одного из них, чаще всего матери, продолжать профессиональную деятельность, что приводит иногда к социальной пассивности родителей. Огромные временные затраты по уходу за ребенком вызывают у матери состояние хронической усталости. В такой семье здоровые дети часто чувствуют недостаток внимания. Проблемы детей-инвалидов с передвижением, самообслуживанием порождают дополнительные бытовые проблемы в семье. У родителей наблюдается искажение поведения (агрессия, иждивенчество).

Третья группа проблем касается всей семьи в целом: решение медицинских проблем требует дополнительных затрат материального, физического и эмоционального характера. Социальные проблемы коренятся в большой закрытости семьи для внешнего мира. Семьи характеризуются большей изолированностью от внешнего мира. Родители не общаются со своими знакомыми, которые в большинстве случаев не понимают в полной мере проблем такой семьи. Родители и посторонние неадекватно воспринимают место семьи и ребенка в социуме. Малообеспеченность семей порождает множество социальных проблем. Осуществление культурной функции семьи, заключающейся в передаче культурного наследия, оказывается предельно затрудненной во всех направлениях. Невозможность удовлетворения эмоциональных потребностей и создания эмоционального равновесия, порождает проблемы досуга для ребенка и членов его семьи. Накладывается табу на репродуктивную функцию семьи из–за страха повторения несчастье. Для семей детей–инвалидов характерен высокий уровень разводов. Взрослые члены семьи недостаточно информированы по вопросам ухода, воспитания, обучения ребенка с особыми нуждами. В целом все семейные функции деформируются или вообще разрушаются.

Установление инвалидности ребенка является для его родителей чрезвычайно психотравмирующим фактором. Как показывают исследования, матери при рождении больного ребенка испытывали сильные потрясения и в дальнейшем продолжали чувствовать социальный дискомфорт и свою ущербность. Гузеев выделяет четыре фазы реакции родителей на диагноз:

1) состояние растерянности, страха. Чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, беспомощность;

2) негативизм, отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи. Крайняя форма негативизма – отказ от обследования ребенка, отрицание диагноза;

3) депрессия, связанная с осознанием истины, стремление к изоляции, "хроническая печаль";

4) начало социально-психологической адаптации.

Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, имеет ряд особенностей родительско-детского взаимодействия. Мать связана с ребенком еще до рождения. При нормальном течении жизни диада "мать – дитя" проходит три стадии: с взрослением ребенка роль матери уменьшается, а его роль увеличивается по линии самостоятельности. В случае ребенка- инвалида третья позиция, представляющая максимальную самостоятельность ребенка, не возникает никогда, вторая, когда роль матери и ребенка одинакова, - не всегда. При тяжелой степени инвалидности ребенок на протяжении всей жизни зависит психологически и физически от матери.

Проведение реабилитационных мероприятий на любом этапе развития семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями, может привести к изменению качества жизни семьи.

От взаимоотношений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой. Большинство семей с проблемными детьми характеризуются различными типами негармоничного воспитания и низким уровнем общения. В семьях, воспитывающих ребенка-инвалида, чаще всего отношение к нему не адекватно. В них, как правило, наблюдаются гиперопека или, наоборот, игнорирование дефекта ребенка, неприятие диагноза инвалидности. В первом случае члены семьи не позволяют ребенку обслуживать себя и, тем более, ухаживать за окружающей средой, чем ограничивают его возможности. С одной стороны, гиперопека связана с боязнью потерять установившийся контакт, с опасениями деструктивного поведения ребенка, непониманием его возможностей, с чувством родительской вины и экономией времени. С другой стороны, аномальный ребенок, будучи моторно неловким и неуверенным в своих возможностях, часто требует помощи. Если педагог или родители постоянно ее оказывают, то таким образом воспитывают иждивенчество, достигая прямо обратного результата.

Во втором случае требования к аномальному ребенку предъявляются без учета его физических и интеллектуальных возможностей. В таких семьях инвалидностью ребенка пренебрегают, поставив развитие событий полностью на самотек или перепоручив все проблемы воспитания и обучения своего ребенка специалистам. Родители могут пренебрегать диагнозом ребенка также из–за того, что они возлагали на него до рождения большие надежды и продолжают надеяться на высокий результат.

В том и другом случаях члены семьи тормозят процесс социализации ребенка, существенно вредят ему. Кроме того, надо отметить, что в условиях, когда большинство семей озабочено решением экономических проблем, а порой и физического выживания, усилилась социальная тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка.

Адекватное отношение к инвалидности ребенка определяется таким образом: ни для кого из членов семьи факт наличия патологии у ребенка не становится причиной неврозоподобных, депрессивных состояний; уровень требования и контроля не является заниженными или завышенными в связи с имеющейся проблемой; внимание семьи обращено не на проблему, а на ребенка, потребности его развития (духовные в том числе), пути их осуществления в данной ситуации; болезни ребенка воспринимаются не как препятствие или ограничение, а как новое условие и другие возможности по сравнению с ожидаемыми или общепринятыми.

Для создания системы эффективного взаимодействия педагогов реабилитационного центра с семьей ребенка–инвалида необходима разработка комплексной системы многоаспектной оценки характеристик условий ее существования, функциональных особенностей и потребностей. Многоаспектная оценка, в данном случае, заключается в получении следующих характеристик: 1) социальный и материальный статус, жилищно–бытовые условия, функциональные возможности и потребности в плане жизнеобеспечения, производственной и учебной деятельности; 2) получение различных социально–педагогических характеристик, включающих готовность к труду, социальную активность, приспособленность к жизненным обстоятельствам и т.д.

Отношения семьи и специалистов должны носить целенаправленный и планомерный характер. В зависимости от целей педагог должен определить план работы и определить формы взаимодействия. Взаимодействие реабилитационного учреждения и семьи детерминировано интересами семьи и условиями проведения реабилитационных мероприятий. Необходимы единые подходы к реабилитации ребенка, которых должны придерживаться все педагоги и члены семьи. Результаты взаимодействия специалистов и родителей должны контролироваться и корректироваться. Взаимодействие специалистов и родителей происходит более эффективно, если родители занимают активную позицию и демонстрируют готовность к сотрудничеству. Обычно такие родители по собственной инициативе идут на контакт со специалистами, обсуждают проблемы, успехи ребенка, активно ищут пути решения проблем, занимаются самообразованием. В то же время, большинство родителей пассивны в воспитании и обучении ребенка, склонны к снятию с себя ответственности в проявлении инициативы и к передаче решения этих вопросов специалистам.

Педагог оказывает семье профилактическую социально-воспитательную, социально-образовательную, социально-культурную, информационную и организационную помощь.

Работа педагога с семьей делится на несколько этапов. На первом этапе предполагается сбор эмпирической информации о семье, определение возможностей партнерства, т.е. создание информационной платформы для дальнейшей реабилитационной работы. Эти сведения включают: изучение социально-экономического статуса семьи, жилищно-бытовых условий; определение образовательного ценза родителей, что дает информацию о потенциале семьи в воспитании ребенка, а также определение желания и возможностей семьи в реализации реабилитационной программы (наличие свободного времени, оборудование места для занятий с ребенком и т.д.); знания о необходимости оказания какого-либо вида помощи со стороны специалистов; определение типа взаимодействия ребенка и родителей и того, ориентируются ли родители на реабилитацию ребенка или считают проблемы неразрешимыми, социальной активности членов семьи, приспособленности к обстоятельствам.

Специалист прекращает работу с семьей в трех случаях: по достижении ребенком 18-летнего возраста, в связи со снятием статуса инвалида или в результате окончания какого-то этапа реабилитации ребенка В последнем случае продолжается взаимодействие с семьей, что позволяет педагогу быть информированным о развитии ребенка, об условиях его проживания. На данном этапе проводятся по необходимости консультации для родителей и, если возникают проблемы, которые требуют вмешательства специалистов, то начинается новый цикл работы с семьей (этап 2).

В конечном итоге эффективность работы социального педагога с семьей оценивается через изменение качества жизни семьи. Например, трудоустройство того из родителей, который до помещения ребенка в реабилитационный центр не работал, положительное изменение внутрисемейных отношений, изменение самооценки родителей, увеличение объема навыков самообслуживания ребенка и т.д.

Контрольные вопросы

1. Как семья влияет на социализацию ребенка?

2. Какие функции присущи семье?

3. Какие параметры функционирования семьи необходимо учитывать социальному педагогу?

4. Какие социально - экономические условия можно отнести к факторам риска для функционирования современных семей?

5. Какие типологии семьи вам известны, что лежит в их основе? Дайте их характеристику.

6. Какие социально-педагогические технологии можно применять при работе с семьей? Конкретизируйте их содержание при работе с семьями "группы риска".

7. Раскройте содержание раб социального педагога с маргинальной, малообеспеченной, многодетной, неполной, приемной семьей и семьей, воспитывающей ребенка - инвалида.

Список литературы по теме

1. Вознюк, А.М. Психология становления и развития приемной семьи/А.М. Вознюк, Н.И. Мельниченко, Е.М. Савицкая. - Самара. Изд-во СГПУ (факультет психологии), 2005. - 124 с.

2. Грачев, Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов/ Л.К. Грачев. - М.: НИИ семьи, 1999.

3. Демушкина, О.П. Социальная работа/ О.П. Демушкина. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - С. 247 - 266.

4. Жедунова, Л.Г. Социально-психологические установки и барьеры населения Ярославской области к участию в семейных формах устройства детей-сирот/Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев. - Ярославль: Центр "Ресурс", 2005. - 72 с.

5. Иванова, Н.П. Дети в приемной семье/ Н.П. Иванова, О.В. заводилкина. - М.: Дом, 1993. - 29 с.

6. Лекции по технологии социальной работы/ Под ред. Е.И. Холостовой: В 3 ч.Ч.3. - М.: Социально - технологический институт, 1998.

7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов педагогических университетов и институтов/ Под ред. В.С. Мухиной. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

8. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Б.Н, Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - С. 116 - 150.

9. Нарыкова, Г.В. Модели и механизмы социально-педагогической работы с семьей/ Г.В. Нарыкова// Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно - практической конференции/Отв. за вып. М.Д. Горячев. - Самара: Изд-во "Самарский университет", 2004. - С.128 - 133.

10. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога/ Р.В. овчарова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - С. 345 - 365.

11. Организация работы с приемными семьями/Сост.В.Б. Тасеев, Ю.М. Смоляков, Г.И. Гусарова. - Самара, 2000. - 108 с.

12. Приемные семьи: проблемы становления (советы приемным родителям)/ Сост. Тасеев В.Б., Смоляков Ю.М., Михасек О.М., Вознюк Н.П., Бобкин А.Е., Тонкопеева Е.Г., Наследкова Е.О., Котова Ю.Ю., Анохина Н.В., Щербакова О.В., Харитонова Т.В., Сорокина О.В. - Самара: ОАО ПО "СамВЕН", 1999 - 190 с.

13. Прихожан, А.М. Психология сиротства/ А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

14. Рыбинский, Е.М. Управление системы социальной защиты детства: Социально - правовые проблемы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.М. Рыбинский. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.224 с.

15. Саенко Л.А. Социальная работа с семьями безработных в образовательном учреждении//Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно - практической конференции/ Отв. за вып. М.Д. Горячев. Самара: Изд-во "Самарский университет",2004. - С.142-144.

16. Сатир, В. Как построить себя и свою семью. Пер с англ./ В. Сатир. - М.: Педагогика - пресс, 1992. - 190 с.

17. Харчев, Е.Г. Современная семья и ее проблемы/ Е.Г. Харчев. - Ереван: Айастан, 1982. - 271 с.

18. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.В. Шакурова. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - С. 158 – 182.

Раздел 3. Технологии работы социального педагога

с детьми "группы риска"

Дата добавления: 2014-11-29