Лекція 8. Процес навчання як цілісна система

Вивчивши дану тему, ви повинні уміти:

• визначити методологічні основи, закономірності і рушійні сили процесу навчання;

• охарактеризувати функції процесу навчання;

• розкрити структуру процесу навчання, його двосторонній харак­тер і компоненти;

• пояснити процес засвоєння знань;

• розкрити суть професійної майстерності;

• охарактеризувати принципи навчання, їх змістовний харак­тер;

• пояснити суть сучасних концепцій навчання (асоціа­тивно-рефлекторної теорії і теорії поетапного формування розумових дій), показати їх переваги і недоліки, розкрити доцільність їх вживання у навчанні.

План лекції.

1. Методологічна основа і рушійні сили процесу навчання. Функції навчання, їх взаємозв'язок.

2. Структура процесу навчання.

3. Поняття про принципи навчання, їх характеристика.

Питання 1. Методологічна основа і рушійні сили процесу навчання. Функції навчання, їх взаємозв'язок.

Методологічною основою процесу навчання в сучасній дидак­тиці є наукова теорія пізнання, яка передбачає єдність історичного і логічного в педагогічних процесах, методологічний аналіз дидактичних понять і тому подібне.

Процес пізнання йде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього — до практики. Засвоюючи знання, учні пізнають об'єктивний світ. З цієї точки зору засвоєння знань є різновидом пізнання. А це означає, що закономірності пізнання мають для учбового процесу методологічне значення.

У дидактиці виділя­ють наступні закономірності процесу навчання [2]:

· Процес навчання обумовлений потребами суспільства в освічених і всебічно розвинених людях, які продовжать разви­ток прогресу і відродження української держави.

· Процес навчання є основною частиною комплексного учбово-виховного процесу учбового закладу; він є єдиним і закономірним; його учбово-інформативна, виховна функції закономірно є єдиними цілими.

· Процес навчання залежить від реальних учбових і вікових особливостей тих, хто навчається.

· Процес навчання закономірно залежить від матеріальних умов учбового закладу (приміщення, фінансування і ін.).

· Закономірною є і керівна роль викладача при свідомій активності пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, специфіка процесу навчання полягає в тому, що

1. навчання протікає під керівництвом педагога;

2. джерелами знань є не лише матеріал, що викладається викладачем, але і книги, засоби масової інформації (фільми, радіо- і телепередачі, газе­ти, журнали);

3. практичні і лабораторні заняття;

4. вивчають учні об'єктивний світ в пізнаному, узагальненому і систематизованому виді, сприймають знання, виражені в словесно-понятійній формі, а почуттєве сприйняття грає допоміжну роль;

5. прак­тика є засобом вдосконалення знань і джерелом но­вих знань;

6. у єдності з навчанням і на його основі формуються на­уковий світогляд і етичні принципи тих, що навчаються;

7. разви­ваються розумові здібності; теорія пізнання визначає суть навчання, його виховний характер.

Як і процес наукового пізнання, процес навчання складний і суперечливим.

Його рушійними силами є внутрішні протиріччя — джерела розвитку і вдосконалення:

- між постійно зростаючими вимогами суспільства до освіти, які диктуються соціально-економічним прогрес­ом, і можливостями процесу навчання в даних умовах. Це протиріччя—важливе джерело вдосконалення самого учбового процесу, зміст освіти, форм і методів навчання;

- між пізнавальними завданнями, які висуваються процес­сом навчання, і рівнем знань, умінь, розумового розвитку навчаємих (між знанням і незнанням);

- між викладанням і навчанням, вимагаючій самостійності і активності учнів.

Існує ряд умов, при яких виникаючі протиріччя стають рушійними силами учбового процесу:

а) розкриття значущості знань для учнів і для суспільства в цілому;

б) визначення викладачами пізнавального рівня, інтелек­та учнів;

в) уміла організація пізнавальної діяльності студентів; кон­центрація уваги на головному.

Процес навчання має свою логіку руху: від незнання — до знання, від знання неповного — до знання повного.

Природничонауковою основою процесу навчання є вчення про вищу нервову діяльність людини. Для дидактики особливе значе­ние має вчення про пластичність нервової системи, динамічність сте­реотипу, сигнальних системах. Вчення про типи вищою нервової діяльності дає педагогові можливість індивідуалізувати процес навчання, а знання закономірностей руху основних нервових процесів (збудження і гальмування) — правильно організовувати його.

Процес навчання виконує три основні функції: навчальну, виховну і розвиваючу.

Навчальна функція — основна, визначаюча. Головне призначення навчання — озброєння знаннями, формування спеці­альних і загальнонаукових умінь і навиків. З філософської точки зору знання—це результат пізнання дійсності у виді фактів, висновків, закономірностей, ідей, теорій, які має в своєму розпорядженні наука. Знання безперервно оновлюються, їх об'єм швидко зростає. Вимоги до знань: повнота, систематичність, усвідомленість, дієвість.

Виховна функція передбачає вирішення основних завдань в процесі навчання, формування світогляду, духовних, моральних, трудових, естетичних представлень, переконань, поглядів, ідей і тому подібне.

Розвиваюча функція забезпечує процес створення особистості, розвиває її сприйняття, мислення, вольову, емоційну і мотиваційну сфери.

Ці функції взаємозв'язані і взаємодіють в процесі комплекс­ного планування і вирішення завдань освіти, виховання і розвитку особистості навчаючогося з використанням всіляких форм, методів і засобів навчання.

Питання 2. Структура процесу навчання.

Процес навчання як спільна діяльність педагога і навчаючихся підрозділяється на два взаємозв'язані процеси: викладання як діяльність педагога і навчання як діяльність навчаючогося. Викладання складається з декількох доданків: знання педагогом свого предмету; уміння організовувати учбово-виховний процес; зна­ния сучасних методів і засобів навчання і ін.

Керівна діяльність викладача включає ряд структурних елементів: с

- складання календарно-тематичних планів, організацію учбової роботи;

- стимулювання уваги і інтересу до предмету;

- контроль і внесення змін в організацію навчання з подальшим аналізом результа­тов навчання, спілкування.

Останнє сильно впливає на мотива­цію навчання, створення емоційно-психологічного клімату в учебовому колективі.

Учіння—актівний пізнавальний процес, в якому формуються розумові сили навчаючогося, моральні і вольові риси, властивості особистості і темпераменту.

Викладання і учіння—дві сторони єдиного учебово-виховного процесу в будь-якій учбово-виховній установі. Не можна здійснювати викладацьку діяльність без орієнтації на діяльність учнів, на те, як вони засвоюють знання, наскільки активні в процесі навчання.

Існує декілька підходів до організації засвоєння знань. Серед них виділяють рефлекторно-асоціативну теорію і теорію поетапного формування розумових дій. Першу розглядають відомі психологи Н. Менчинська и Д. Богоявленський, які, підкреслюючи значення самостійного пошуку визначення понять і способів вирішення нових завдань, рекомендують аналітико-синтетичну діяльність, при якій порівняння, асоціації, узагальнення досягаються на основі конкретних даних.

Вони пропонують таку затверджену у вітчизняній дидактиці структуру процесу засвоєння знань:

1) сприйняття — відображення в свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що впливають в даний момент на органи чуття;

2) розуміння (осмислення) — встановлення зв'язків між пред­метами і явищами, процесами, з'ясування їх будови, складу, призначення, розтин причин явищ або подій, тобто ана­ліз, синтез, порівняння і т. п.;

3) узагальнення передбачає виділення і об'єднання істотних рис предметів і явищ дійсності, що вивчаються в даний період;

4) закріплення забезпечує міцне запам'ятовування, заглиблює і поширює знання, розвиває учбово-пізнавальні уміння і на­вики;

5) примінення— уміння використовувати отримані знання на прак­тиці в учбовому процесі і житті.

Природно, всі описані елементи засвоєння існують не ізо­льовано, вони не є назавжди зумовленими. Можливі випадки, коли засвоєння учбового матеріалу починається з вирішення про­блеми, яке веде від практичного застосування до теоретичного обгрунтування, розуміння і осмислення, тобто послідовність і міра вживання елементів засвоєння залежать від завдань навчання, специфіки змісту, можливостей студента і шляху, вибраного педагогом.

Характерною рисою рефлекторно-асоціативній теорії навчання, що базується на основних закономірностях умовно-рефлекторної діяльності головного мозку, є особлива увага, спрямована на активізацію пізнавальної діяльності і розумовий разви­ток учнів, на формування у них самостійного і творчого мислення на основі принципів свідомості, активності, пос­лідовності і інших, які з точки зору даної концепції необхідні для продуктивного навчання.

Теорію поетапного формування розумових дій представ­ляють такі вчені-психологи, як А. Леонтьєв, П. Гальперін, Д. Ельконін, Н. Тализіна і ін. На їх думку, висока ефективність подготов­ки фахівця (можливо, і тих, що вчиться) забезпечується перш за все повнотою орієнтування учнів в освоюваній дії, чого немає при традиційному учінні. Крім того, висока ефективність даної теорії полягає в тому, що вона задає строгу цілеспрямованість і послідовність навчання.

Згідно теорії поетапного формування розумових дій опанування нових знань, навиків і умінь проходить декілька етапів:

I етап — формування мотиваційної основи дії (попереднє ознайомлення з діями і умовами їх виконання);

II етап — формування дій в матеріальній формі з розгортанням всіх операцій, які в них входять;

III етап — формування діяльності з використанням зовнішньої мови, тобто виконуючи якусь дію, учні промовляють, що вони робитимуть далі;

IV етап— формування дії у внутрішній мові;

V етап— переход дій в узагальнені процеси мислення, що дозволяє виконувати їх безпомилково, самостійно і якісно.

Останній етап наочно показує відмінність розглянутих теорій; при традиційному учінні знання є результатом попереднього заучування, запам'ятовування і потім вживання, а при поеэтапному формуванні розумових дій знання отримується в процесі самої діяльності (але спеціально організованої), і в результаті воно переходить в узагальнені процеси мислення.

Обидві розглянуті теорії мають багато позитивного, але у них є і негативні сторони. Тому викладачеві слід твор­чо підходити до використання розглянутих концептуальних по­ложень.

Складовими процесу навчання є наступні компо­нент:

цільовий;

стимулююче-мотиваційний;

змістовний;

операційно-діяльнісний;

контрольно-регулюючий;

оцінно-результативний [6].

Вони відображають розвиток взаємодії педагогів і учнів в учбовому процесі.

Так, цільовим компонентом є усвідомлення педагогами і прийняття цілей і завдань вивчення теми або учбового предмету в цілому.

Стимулируюче-мотиваційний компонент передбачає стиму­лювання педагогом у учнів інтересу до занять, потреби у вирішенні поставлених учбово-виховних завдань, розвиток моти­вів навчання і пізнавальної активної діяльності учнів.

Змістовний компонент визначається учбовим планом, державними учбовими програмами і підручниками по даному пред­мету.

Операційно-діяльнісний компонент безпосередньо відображає процесуальну суть навчання. Він реалізується за допомогою певних методів, засобів і форм організації викладання і учіння.

Контрольно-регулюючий компонент передбачає здійснення контролю з боку викладача за ходом вирішення поставлен­их завдань і самоконтролю учнів за правильністю учбових дій, результатів навчання. Зворотний зв'язок протягом занять допомагає регулювати, коректувати учбовий процес.

Оцінно-результативний компонент передбачає оцінку знань учнів, самооцінку ними досягнутих в процесі навчання результатів згідно поставленим завдань, проектування нових завдань, відтворення пропусків в знаннях і уміннях.

Всі компоненти учбового процесу закономірно взаємозв'язані. Так, мету визначає його зміст. Мета і зміст вимагають опре­деленных форм, методів і засобів стимулювання і організації навчання. По ходу навчання необхідний контроль. Всі компоненти процес­са навчання в сукупності забезпечують кінцевий результат—при­обретение знань, умінь, навиків.

Дата добавления: 2014-12-07