Основные характеристики

СТУПЕНЬ 3 – ВТОРОЙ ЭТАП СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные характеристики

СТУПЕНЬ 2 – ПЕРВЫЙ ЭТАП СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИЛИ ВТОРОЙ ЭТАП БАЗОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные характеристики

45. Программы на ступени 1 обычно предусматривают определенное количество часов занятий для достижения установленного уровня знаний или предоставления учащимся основательного базового образования – научить их чтению, письму и математике вместе с элементарным пониманием таких других предметов, как история, география, естественные науки, общественные науки,

искусство и музыка. В некоторых случаях включается религиозное обучение. 46. На этой ступени основное место занимает образование для детей, традиционный или определяемый законом возраст поступления которых не менее 5 и не более 7 лет. Срок обучения на этой ступени при полном учебном дне в принципе составляет 6 лет. 47. В течение всей этой ступени программы организуются на основе определенного количества часов занятий или объема знаний, а не по предметам. Это одна из

основных особенностей, отличающих в большинстве стран программы данной ступени от ступени 2.

уровень 2 и 3 - среднее образование - получение общего или специализированного образования в средних школах, школах второй ступени, педагогических училищах этого уровня и профессионально-технических училищах;

52. Содержание образования на этом этапе обычно нацелено на завершение базового образования, которое начинается на ступени 1 МСКО. Во многих, если не в большинстве стран, педагогическая задача заключается в том, чтобы заложить фундамент для обучения в течение всей жизни человека и развития его личности, на основе чего страны могут систематически и далее расширять

возможности образования. Программы на этой ступени обычно характеризуются большей предметной ориентацией при специализации преподавателей, и чаще всего несколько преподавателей проводят занятия по своим специальным предметам. На этой ступени завершается приобретение базовых навыков. Окончание этой ступени часто совпадает с завершением обязательного

школьного образования там, где оно существует.

62. Эта ступень образования обычно начинается в конце обязательного образования в эквиваленте полного учебного дня в тех странах, в которых действует система обязательного образования. На этой ступени можно наблюдать большую специализацию, чем на ступени 2 МСКО; зачастую учителя должны иметь более высокую квалификацию или специализацию, чем для ступени 2 МСКО. Обычный возраст поступления на эту ступень – 15 или 16 лет. 63. Программы образования этой ступени, обычно требуют завершения обучения примерно в течение 9 лет в эквиваленте полного учебного дня (начиная со ступени 1), либо сочетания образования и профессионально-технического опыта с завершением ступени 2 в качестве минимального требования для поступления, либо умения продемонстрировать способность усваивать программы на этой ступени.

уровень 4 – послесреднее, невысшее образование - подготовительных преддипломных курсах или кратких профессиональных программах, а также программы повторного цикла (от 6 месяцев до 2 лет)

уровень 5 – 6 - университеты, колледжи, профессиональные учебные заведения высшей ступени.

ІІ - материально-техническое обеспечение образования (финансирование, государственные и частные расходы на образование – капитальые и текущие);

ІІІ – человеческий потенциал – профессорско-преподавательский состав, квалифицированные педагоги, воспитатели, администраторы, технический персонал, коммуникаторы.

Согласно имевшейся в начале тысячелетия информации, лидирующая десятка стран мира по доле государственных расходов на образование в ВВП выглядела так: 1) Вануату – 10,5 % (9,6); 2) Зимбабве – 10,4 % (4,6); 3-4) Йемен (9,6) и Лесото (13,4) – по 10,0 %; 5) Сент-Винсент и Гренадины – 9,3 (8,2); 6) Куба – 8,5 (9,8); 7) Дания – 8,3 (8,5); 8-9) Малайзия (6,2) и Намибия (6,9) – по 7,9 %; 10) Сент-Китс и Невис – 7,7 (9,3). Ботсвана – 10,7; Лесото – 13,4; Йемен – 9,6 %.

Крупные страны в образовании имеют преимущество в силу экономии на масштабах, а богатые – в силу больших возможностей для граждан и юридических лиц тратить деньги на образование, существенно дополняя государственные расходы частными. И всё-таки информация по рассматриваемому показателю говорит о многом, если применяется принцип «при прочих равных (точнее, близких) условиях». С этой точки зрения, например, российскому руководству должно внушать тревогу то обстоятельство, что Россия со своими 3,1 % (3,6) уступала всем государствам с переходной экономикой, по которым имеются сведения (далее они ранжированы по размерам ИРЧП за 2002 г.), – Чехии 4,4 % (4,4), Эстонии 7,4 % (5,3), Польше 5,4 % (5,4), Венгрии 5,1 % (5,5), Словакии 4,1 % (4,3), Хорватии 4,2 % (4,7), Латвии 5,9 % (5,3), Румынии 3,5 % (3,4), Монголии 6,5 % (5,3), – а также многим партнёрам по СНГ – Белоруссии 6,0 % (6,0), Украине 4,2 % (6,4), Армении 3,2 % (3,2), Азербайджану 3,5 % (2,5; 7,7 в 1991 г.), Молдавии 4,0 % (4,3).

По показателю доли расходов на образование в общем объёме государственных расходов 1 место принадлежит Йемену, где он составлял 32,8 % совокупных государственных расходов, в Таиланде – 31,0 % (25). Среди стран с высоким доходом наивысшей эта доля была в Гонконге – 21,9 % (23), Вануату 26,7 % (26,7), Ботсвана (21,5) и Гвинея 25,6 %, – а также два государства, относящиеся к числу крупнейших в мире, где она превышала одну пятую часть государственных расходов, – Мексика 22,6 % (25,6) и Иран 21,7 % (22,8).

Наибольшие объёмы средств на нужды высшего образования выделяли и продолжают выделять экономически высокоразвитые страны, в значительной мере благодаря чему они обрели и удерживают этот статус. В них же для покрытия затрат высших учебных заведений наиболее интенсивно используются частные средства, особенно в США, Японии, Великобритании и Австралии. Тем не менее в большинстве стран с высоким доходом и доля третичного уровня в государственных расходах на образование далеко переваливала за двадцатипроцентную отметку, достигая в Канаде – 35,7 % (34), в Гонконге – 33,2 (32), в Финляндии – 32,9 (33), в Ирландии – 30,3 (24), в Дании – 30,0 (30), в Швеции – 28,0 (28), в Нидерландах – 26,5 (27), в США – 26,3 (…), в Норвегии – 25,4 (33), в Новой Зеландии – 24,7 (23), в Германии – 24,5 (24), в Австрии (25) и Греции – 24,0 (30), в Швейцарии – 23,1 (28), в Австралии – 22,9 (25), в Испании – 22,8 (20) %. У новых членов ЕС эта доля в среднем заметно ниже, немного превосходя ту же двадцатипроцентную отметку только в Венгрии 21,6 % (17) и Словакии 20,5 % (22). Значительное внимание к третичному уровню образования уделяют государства в таких крупных державах, как Турция 32,2 % (28), Мьянма 26,4 % (), Индонезия 23,4 % (19), Таиланд 21,7 % (20), Бразилия 21,6 % (19), Индия 20,3 % (18).

Другими показателями уровня системы образования являются: уровень грамотности взрослого населения, уровень грамотности молодёжи, коэффициент общего количества поступивших в начальные (1), средние (2) учебные заведения, число детей достигших 5 класса, количество учащихся естественно-научных, математических и технических ВУЗов (в % от всех студентов ВУЗов).

Среди важнейших проблем развития высшей школы мира следует подчеркнуть осознание необходимости прозрачных и надёжных процедур взаимного признания высших учебных заведений и присваиваемых ими степеней на уровне отдельных государств и даже регионов мира, что в последнее время обсуждается такими международными организациями как ЮНЕСКО, Совет Европы, Европейский Союз, АСЕАН, Азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудничество (АТЭС). Эти организации включили упоминания о международной образовательной мобильности (студентов, преподавателей и самих вузов) и взаимном признании аккредитованных или утверждённых на национальном уровне учебных заведений и квалификаций (степеней и дипломов) в свои учредительные договоры и другие соглашения. Примерами этого являются Конвенция о признании квалификаций, касающихся высшего образования в европейском регионе (Лиссабон, 1997 г.; разработана и принята под эгидой ЮНЕСКО и Совета Европы), Болонский процесс (с 1999 г.; кстати, во многих англоязычных профессиональных источниках он занесён в актив исключительно Европейского Союза. – Ю. Ч.), Сеть для образовательного диалога и обмена знаниями АТЭС, элементы НАФТА, связанные с образовательной и профессиональной мобильностью. Уникальность Болонского процесса состоит в том, что только заключённые в его рамках соглашения обязывают национальные органы власти и вузы соблюдать определённые стандарты и предписания; ни одно из других соглашений подобных элементов не содержит. В целом очевидно, что бизнес и государства мира заинтересованы в гарантировании качества образования, и движение в этом направлении будет продолжаться – либо на принципах добровольности, с помощью «аккредитационноподобных» механизмов, либо за счёт регулирования иными способами[17].

Известно, что фактическое начало процессу, получившему наименование Болонского, к которому всё более интенсивно приобщается и система образования Российской Федерации, положила не Болонская декларация 1999 года, а Сорбоннская 1998-го. На это прямо указывается в соответствующем документе – Совместной декларации министров образования Европы, принятой в г. Болонья (Италия) 19 июня 1999 года, где формулировке совместных целей политики в области высшего образования предшествует подтверждение поддержки общих принципов, изложенных в Сорбоннской декларации «Согласование структуры системы высшего образования в Европе» и принятой министрами Франции, Германии, Италии и Соединённого Королевства в Париже 25 мая 1998 года: «Европейский процесс в последнее время очень быстро продвигался вперёд. Важно, чтобы люди не забывали, что Европа – это не только евро, банки и экономика: она также должна быть «Европой знаний». Мы должны опираться на интеллектуальное, культурное, социальное и техническое величие нашего континента и укреплять его. Главным образом его формировали университеты, которые продолжают играть значительную роль в его развитии». В то же время следует отметить, что в ходе сорбоннской дискуссии участники обеспокоенно говорили о том, что Европа всё больше уступает США в борьбе за студентов, преподавателей, исследователей и капиталы, инвестированные в систему высшего образования, и что уже само это обстоятельство предполагает необходимость в более чётко прописанных и сопоставимых квалификациях[18]. Отсюда вытекает, в частности, целесообразность обращения к американскому опыту в сфере развития высшего образования; высшая школа США традиционно играет роль основной ячейки не только распространения, но и создания, «производства» научного знания.

Элементом как научных ресурсов, так и ресурсов образования выступает техническое обеспечение образовательного и научно-исследовательского процессов, в частности такими показателями являются:

- доступ населения ко всемирной сети Интернет,

- магистральные телефонные линии на 1 тыс. чел.,

Дата добавления: 2014-12-07