Современные модели развития образования

Цели.

Отрасли педагогики.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

- общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

- возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых и андрогогика - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

- специальная (коррекционная или дефектологическая) педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

- частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

- история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

- отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

- пенитенциарная педагогика, изучающая вопросы воспитания в местах лишения свободы - заключения;

- социальная педагогика, изучает воспитание, осуществляемое в среде проживания, прежде всего тех, кто подвергается риску и нуждается в поддержке: детей алкоголиков, наркоманов, преступников, растущих в антисоциальном окружении;

- сравнительная педагогика, занимается анализом образования в разных странах.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др. Важно уяснить, что каждая отрасль имеет еще множество подотраслей, которые взаимодействуют между собой, интегрируются и способствуют расширяясь, развитию каждой отрасли по отдельности.

Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы – содержание и средства получения результатов. В физиологической теории П.Анохина цель – это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Педагогические цели могут быть разного масштаба (по масштабу освоения культурных ценностей человеческого общества – национальное, отечественное, европейское, международное, глобальное образование) и составляют ступенчатую систему. Обратите внимание на четыре основных ступеней:

высшая – государственные цели, стандарт образования, общественный заказ. Разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.

Вторая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней школе и на отдельных уровнях: начальная, основная и т.д.

Третья ступень – цели обучения по отдельному предмету, дисциплине или детей определенного возраста.

И последняя четвертая ступень – цели отдельной темы, занятия, урока или внеурочного мероприятия.

Цели воспитания в мировой практике.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись, изменяются в соответствии с философскими теориями; с требованиями общества к образованию, психолого-педагогическими теориями. В мировой практике имеются в настоящее время различные взгляды на цели воспитания, образования.

Например, в США выработана в 20-е годы и сохраняется в измененном виде концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать:

Эффективного работника,

Ответственного гражданина,

Разумного потребителя,

Доброго семьянина.

Гуманистическая (либеральная) педагогика провозглашает целью школы воспитание автономной личности с критическим мышлением им самостоятельным поведением, человека, реализующего свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации (А.Маслоу), развитии внутреннего «Я» (К.Роджерс) [64].

Что интересно и неоднозначно спорно - крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача – давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм). Другие подходы к целям образования на Западе составляют варианты двух названных [16, с. 20].

Проблема целей в воспитании в том, что глобальные цели формулируются декларативно, слишком вообще. Решение этих проблем видится в педагогических технологиях по которому цели должны формулироваться в терминах поведения личности.

Цели воспитания в современной российской школе.

По мнению ученых – педагогов с 1919 года по 90-е годы в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась в образовании Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просветителей. Разрабатывалась основателями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно такой личности. Цель таким образом носила характер идеала будущего.

В настоящее время педагогами признается неосуществимость такой цели в новых социально-экономических условиях. У специалистов однако нет единства в этом. Имеется взгляд до 90 годов цель воспитания определялась от потребностей общества и носили идеологический характер, а теперь надо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способностей (А.В.Петровский). Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем развитии. Это отражено в Законе РФ об образовании. Образование согласно Закону, должно обеспечить:

- самоопределение личности,

- создание условий для ее самореализации,

- формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию,

- формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование (ст.14, п.1,2).

Таким образом, можно сказать, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим [16, с. 23].

Движущие силы и механизмы образовательного процесса. Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или напротив слишком трудными (Л.С.Выготский называл 1) зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. 2) Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении) [16, с.24].

Когда мы говорим о современных моделях развития образования также имеем ввиду сущность и структуру педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство как творчество композитора, художника – а может быть и куда более сложнее. Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творчества педагога, но сам он построен на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа.

Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Как подчеркивает Б.Ф.Ломов идея не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К.Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. По мнению Анохина системной можно назвать только такой комплекс, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов. В педагогике существуют многочисленные варианты применения теории систем. Так Н.В.Кузьмина в рамках этой модели выявляет пять структурных составляющих:

субъекта, объекта педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина определила структуру деятельности учителя, где в данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический (познание – знания педагога),

2) проектировочный (перспективы задач обучения и воспитания, стратегии их способов достижения),

3) конструктивный (конструирование собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания),

4) организаторский (организация своей деятельности и активности учащихся), 5) коммуникативный (взаимодействие, направленное на достижение целей дидактических целей).

В.И.Гинецинский предложил в рамках этой системы четыре функциональных компонентов: 1) презентативный (сам факт изложения учебного материала), 2) инсентивный (вызвать интерес к усвоению информации), 3) корректирующий (исправление и составление результатов деятельности самих учащихся) и 4) диагностирующий (обеспечение обратной связи).

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана А.К.Марковой на что также необходимо обратить ваше внимание на составляющие труда учителя: 1) профессиональные педагогические и психологические знания, 2) профессиональные педагогические умения, 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции она выявляет и описывает десять групп педагогических умений, которые необходимо раскрыть самостоятельно [93, с. 320].

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Определение модели по В.А.Штоффу, содержит четыре признака:

1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать объект;

4) изучение модели дает новую информацию об объекте.

В разработанной авторской концепции «Педагогика жизни» (Зиатдинова Ф.Н., Акбашева Р.Ш.) моделирование направлена на сбалансирование интеллектуального, нравственно-духовного, психического, социального, физического развития личности через реализацию поликультурных условий, для этнокультурной, общероссийской и мировой культурной самоидентификации личности студента, школьника или дошкольника, где поликультурная образовательная среда рассматривается в пространстве возможностей для освоения социальных норм как культурно-исторических[33].

При определении понятия «учебная модель» важным является то, чтобы характеристики модели в учебном смысле легче воспринимались бы дидактически, чем, сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Исследования подтверждают, что применение методов моделирования, приводит к существенному повышению эффективности обучения (опыт проведенный С.И.Мещеряковой, Ф.Н.Зиатдиновой – в течение 15 лет практической работы с дошкольниками, младшими школьниками, где система модели поликультурной образовательной среды (обучения и воспитания), ее воздействий позволяет рассматривать ее как основу образовательного процесса, разрабатывающегося в соответствии с результатами всестороннего психолого-медико-педагогического обследования начального образования. В процессе разработки данной модели реализуется приоритетная ориентация на начальное обучение младшего школьника как основу построения и усиления образовательных механизмов преодоления имеющихся проблем в национальном образовании. При коллективном продукте и согласовании своих планов с планами других, т.е. по своему внутреннему «Я», отмечается «сдвиг» в содержании, в глубине понимания цели, где и появляется системность перехода от индивидуального коллективному, обусловливаемый интеграцией разных точек зрения, мнений:

1. Системность в гибком планировании учебно-воспитательного процесса, ежегодного плана работы, досуга, дополнительного образования, в использовании учебных пособий как информационный материал, как источник обследования и исследования знаний, необходимых по содержанию.

2. Системность в гибком методическом обеспечении и формах реализации содержания.

3. Системность в интересе у школьников (студентов) к познавательной деятельности, творческой активности, самостоятельности, способности выбора вида и способа деятельности, субъективности участников образовательного процесса, в развитии нравственно-духовного потенциала, интеллектуальности как проявление высокой ментальности и толерантности, добродетельности, в развитии эстетических и этических сторон личности как проявление и приобретение высшей культуры, стиля, эмоций, чувств; развитие экологических, валеологических и физических мышлений, знаний и умений применять его в своей жизни как способ здорового образа жизни.

4. Системность в гибком преемственном, непрерывном моделировании интегрированных занятий и уроков в многообразных точках соприкосновения, анализе, оценке и рефлексии во время совместной деятельности. В такой ситуации исчезают вопросы и проблемы дисциплины, наркомании, таксокомании, пьянства, жестокости, негативных сторон жизни.

5. Системность в гибком, преемственном развитии отношений с родителями как педагогическое, психологическое, медицинское консультирование, воспитание будущих членов семьи.

Содержание образования по экспериментальной концепции построено на интеграции смысловых образовательных областей, через которые решаются задачи образовательные, воспитательные, развивающие, диагностические, психологические, социальные. Содержание смысловых образовательных областей (интегрированных курсов) – это не набор уроков, а преемственность знаний, подлежащих усвоению, комплекс условий и проблем для решения, помогающих школьнику определиться в соответствующих сферах жизни[34].

Если рассматривать высшую школу, то спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподавателя связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов не так уж высока. Исследования Б.Г.Ананьева о том, что «…отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, постольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы.

Вчерашние учащиеся, попав в вуз, сталкиваются тем, что их фактически никто не контролирует за его учебой, тем более во многих вузах свободное посещение. Всеобъемлющий и систематический контроль сменяется почти полной самостоятельностью.

Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах.

Другим перспективным направлением решения проблем решение проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы. В заключении анализа хочется сказать, что возможно использование различных моделей и в высшей школе. Выбор моделей обуславливается базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.

При изучении темы необходимо отметить, что: система образования рассматривает следующие варианты модели образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

1. Модель развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.Т.Кудрявцев и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктурой через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа, уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную помощь быть востребованным другими сферами – впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.

2. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич, Ч.Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие ЗУНов, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией образование должна решать вопросы формирования базовых ЗУНов, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний ценностей, умений более высокого ранга по сравнении освоенными.

4. Рационалистическая модель образования. (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) предполагает такую ее организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому поколению безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При это с любую образовательную программу можно перевести в поведенческий» аспект ЗУНов, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные ЗУНы, приобретают, т.о., адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. Недостатки – в этой модели нет места творчества, самостоятельности, ответственности, индивидуальности, естественности и т.д. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий, механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).

5. Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс, и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, представляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн, Дж.Холт, Л.Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ, вузов. Это образование «на природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение» и др. Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.

Необходимо уяснить, что система образования в России и в других странах – открытая, непрерывно развивающаяся система, которая обладает рядом особых свойств.

1.Система образования эффективна, если соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем.

2.Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из реформ образования в Японии дано такое определение: «образование – столетнее растение».

3.Система образования постоянно обновляется целями, содержанием, образовательными технологиями, организационными формами, механизмами управления.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это:

1) цели образования;

2) содержание образования;

3) средства и способы получения образования;

4) формы организации образовательного процесса;

5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении [93, с. 270, с.307].

Дата добавления: 2014-12-27