Методологическая культура учителя

Модуль I. Тема 3. Методология и методы педагогического исследования

Задание 1. Дайте характеристику основным методам педагогического исследования по следующей схеме:

l определение,

l характеристика,

l требования к использованию,

l сильные и слабые стороны.

Задание 2. Какие направления, проблемы научно-педагогического исследования, на ваш взгляд, являются наиболее актуальными в настоящее время? Почему?

Задание 3. Сформулируйте тему педагогического исследования и создайте для нее методологический аппарат.

Задание 4. Прочитайтестатью пособия Е.В.Бондаревской, посвященную рассмотрению феномена методологической культуры учителя и ответьте на следующие вопросы:

1. Раскройте сущность и отличительные признаки феномена «методологическая культура учителя», опираясь на его различные определения, понимания, представленные в статье.

2. Выделите ценностные аспекты методологической культуры учителя. В чем состоит значимость ее формирования у учителей как практических работников образования?

3. Составьте внешнезадаваемую модель методологической культуры учителя. Используйте при этом понятия: «методические ритуалы», «правильный» выбор, «чужой опыт», «результат осмысления», «результат припоминания», «творческий арсенал». Почему ориентация на внешнюю заданность не соответствует гуманной деятельности учителя?

4. В чем состоит педагогический смысл понятия «живое знание»? Можно ли представить методологическую культуру учителя как живое знание?

5. Поясните, какое значение для педагогического творчества имеет «живая» методология.

Бондаревская Евгения Васильевна, академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, г. Ростов-на-Дону

Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х В.А.Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на поступки ребенка и объяснения неодинаковых мер влияния на него и т.п. (Е.В.Бережная, И.А.Колесникова, В.В.Каевский).

В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами — студентами, учителями школ, готовность к самообразованию (А.А.Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или иные научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания — какая методика, прием, средство и т.п. Больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.

Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.

Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной. Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сщностью гуманистической парадигмы, порождя все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо действительно углубленное проникновение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений — проникновения в сущностный смысл педагогического явления, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использования рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий, переживаний и т.д.приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т.е. методологическая функция педагогической деятельности. Особенно, когда дело касается разработки нового содержания образования. В.П.Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмыслено применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, событиям, опыту и т.д., знание, в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его понимание, вычерпывание требует специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О.Мандельштамом: «Мы — смысловики» (В.П.Зинченко).

Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогичесой деятельности, представленный приведенными выше методологическими умениями, остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая категория, не может существовать изолированно.

Однако и перечисленные умения — это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями — определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т.д.

Они влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т.д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания — критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т.д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т.д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т.д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т.е. Достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, они — живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизаци общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия — творческим, коллективные формы обучения — групповым и индивидуальным, авторитарны стиль педагогического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентрованные ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентрованная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности.

Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуяь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сонание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т.е. отношение к предмету своей деятельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Необходимые уточнения в понятие «методология» вносит его философская трактовка: «От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности, методологию отличает акцент на методах. От социологии науки и наковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983). Таким образом, появляется возможность несколько глубже представить это понятие:

Методология — это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и рганизации педагогического процесса. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Методологическая культура учителя — это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. Обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск — это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

- обнаруживать смысл, основу, идею, учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или иной концепции, причины ее целеполагания;

- проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или иным педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философсо-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла — для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

- устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержкиличностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

Дата добавления: 2014-12-27