Модуль I. Тема 4. Развитие личности как педагогическая проблема

Задание 1. Установите иерархию следующих понятий: воспитание человека, развитие личности, формирование личности, социализация личности. Являются ли эти понятия синонимами? Тождественны ли они? Что общего и что различного в этих понятиях?

Задание 2. «Детство – ценность, а не объект проектирования и воспитания» (В.П.Зинченко). Составьте текст обращения к учителю, который убедит его в построении ценностного отношения к Детству и вызовет стремление руководствоваться им в реальном педагогическом взаимодействии.
Задание 3. Прочитайте статью Д.И.Фельдштейна «Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования» и составьте 10 вопросов-суждений по содержанию статьи.

Говоря словами Президента России Дмитрия Анатольевича Медведева, задачи определения стратегии и программы «возрождения российской образовательной системы» требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сообществе вообще, российском обществе в частности.

Это полагает, во-первых, многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня объективно функционирует и развивается Детство; во-вторых, не просто уточнение и углубление наших знаний о Детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, но и о проявлении всех его сущностно значимых особенностей и характеристик в современном мире; в-третьих, выявление специфики самого процесса развития современного Детства, изменений, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза.

Что касается первой позиции, то глубина преобразований, которые произошли в наше время, свидетельствует о качественном скачке — реальном переходе человечества в исторически новое состояние, который некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом. Такие преобразования произошли во всех сферах жизнедеятельности человека: в социальной, экономической, культурной, демографической, этнополитической, экологической и др. Изменился энергетический потенциал общества в целом и разных регионов и стран, обусловив новую расстановку сил в мире. Изменились системы отношений людей в разных сферах и на разных уровнях. Изменились взгляды современного человека, нравственные ориентиры, и, что чрезвычайно опасно, все чаще нарушаются моральные и этические нормы. Последнее проявляется, в частности, в росте фундаментализма, национализма, сепаратизма. В результате резких изменений произошла дезориентация людей, которая вызвала нагнетание напряженности, тревожности, массовый социально-психологический стресс, что тяжело сказывается на духовном и физическом здоровье и нации, и каждого человека, который чаще и глубже испытывает душевные переживания.

Сегодня человек живет в качественно новом пространстве открытых границ, в новых ритмах. Он находится под воздействием огромного прессинга неранжированной, чаще хаотической информации, что определяет изменения его восприятия, сознания, мышления. Значительные изменения отмечаются в развитии потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, меняются ценности, появляются новые потребности и новые возможности их реализации.

Особенности и характер всех этих процессов наиболее выраженно проявляются в Детстве, когда постоянно происходят сложные возрастные психические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализации его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем.

В этом плане Детство представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение,определенное содержание процесса взросления человека.

Как особый социальный феномен Детство исторично — на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру его поуровневой «организации».

Функционально Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении Детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

Сущностно Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие в его социальном развитии, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Представляя неотъемлемую часть общества, Детство полагает постоянное изменение растущего человека в его расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организационной), но одновременно выступает как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений с Миром взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодействия Детства с Миром взрослых. При этом отношение Взрослого мира, взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, которая в разных обществах разная, как и внутренняя дифференциация периодов, — это объективно и субъектно задаваемое отношение к нему как особому состоянию, как явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражается в том, что Детство воспринимается взрослыми как своего рода «приемник» воздействий (и в этом плане как объект), в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий воздействия взрослого сообщества, рефлексирующий на них.

Между тем Детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи.

Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их Мира через своего рода диктат развивающихся потребностей. Этот диктат, во-первых, связывается с реальной позицией ребенка по отношению к Взрослому миру, который им осваивается. Причем это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда эстафетная «палочка» принимается на бегу, а в условиях возникновения ответных действий разного рода, разного характера. И это не только и не столько растущие потребности ребенка в новых игрушках, играх, книжках, действиях, отношениях, но и объективная постановка в изменившихся условиях новых задач образования и воспитания. Вот самый простой пример: имея сегодня дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, которые требуют наряду с осмыслением их взрослыми еще и соответствующих действий последних.

Во-вторых, этот диктат связан с новым современным уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения определенных, встающих перед ним задач, в том числе и учебных.

В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем традиционно оценивают его взрослые, осуществляя поиск прежде всего устойчивых закономерностей. Между тем сегодня особенно важно определять, устанавливать направленность, динамику, интенсивность и характер изменений в развитии Детства и появление новых закономерностей.

В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее, и как к соучастникам их деятельности.

То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодействие Детства и Взрослого мира, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в пространстве осуществления процесса этого взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые во многом определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенности его реального состояния и функционирования.

В этом пространстве реально фиксируется своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня в принципе вышли (естественно, при сохранении социально обусловленных объективно необходимых возрастных и поколенческих связей) из системы постоянного контакта со взрослым сообществом.

Если еще 3-4 десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого социума — семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской организации и всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому субъекту, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное число разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно и часто бесконтрольно, не только ломанно вписывается в жизнь ребенка, в том числе в систему его образования в широком смысле, но и представляет собой качественно иной тип передачи знаний, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, сочетание зрительного и слухового восприятия детьми информации и влияющий на изменение их мышления, самосознания, миропонимания.

Все это происходит в обстановке как резко изменившейся системы отношений взрослых и детей, так и изменившихся отношений самих взрослых в коллективе, в обществе, включая отношения между родителями, понимание ими ценностей, а главное, часто в обстановке потери ответственности за детей, что приводит, как показывают материалы проводимых исследований, к психическому напряжению, тревожности и т.д. последних.

Представляется, что в числе многих и разных причин, приведших к такому положению, особое место занимает тот факт, что в нашем Взрослом мире реально не выработано отношение к Детству как субъекту взаимоотношений. Отсутствует, в частности, соответствующее, в том числе четко дифференцированное, отношение к характеру, условиям его социального созревания. Это, например, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутивно не обозначаются. Положение ухудшилось даже по сравнению с Античностью и Средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, серьезное, четко подчеркиваемое принятие во взрослое общество. Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, сняты многие табу; с другой — отсутствует доверие к растущим людям, в том числе в условиях «вывода» их за пределы узко детских дел и забот. Ребенок, подросток, реально поднимающийся на новый уровень социальной зрелости, не включается всерьез, последовательно в сферу деятельности общества, не включается и в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые, — экономических, экологических, социально-политических и др., формирующих в той или иной степени чувство ответственности и нужности. Не случайно, в частности, усиливаются так называемые горизонтальные, всегда актуальные связи, например, подростков между собой, порождающие огромное число различного рода объединений, в том числе антисоциальной направленности.

При этом в организации отношений Взрослого мира и Детства не осуществляется своего рода непрерывность преемственности. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» — к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания и учета в каждом случае перспектив его последующего развития, когда младший школьник — это будущий подросток, подросток — будущий юноша. Не установлены в должной мере реальные связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления на каждом возрастном этапе и в непрерывности возрастных переходов.

Между тем все вышеотмеченные моменты требуют не только учета, но и специального исследования особенностей психического состояния современного ребенка, попавшего практически в целом в новую среду своего роста-развития. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — неуверенность, одиночество, страх и в то же время инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, т. е. те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него.

Я специально акцентирую внимание не на проблемах отдельных детей или отдельных возрастных групп детей, а на проблемах в целом изменившегося Детства, изменившегося пространства его функционирования, на изменившихся уровнях его не только социального, но и психофизиологического созревания, что порождает множество вопросов — педагогических, психологических, физиологических, философских, культурологических.

Поскольку Детство как сложная система, в которой образуется растущий человек, функционирует сегодня в принципиально новой исторической ситуации и претерпевает в ней новые чрезвычайно глубокие и серьезные изменения, остро необходима выработка развернутой программы познания особенностей именно современного Детства.

Перед нами — педагогами, психологами, физиологами, дефектологами — встает огромное множество теоретико-методологических задач, разных по емкости, характеру, значению.

Однако в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Детства, его оценки в дифференцированной характеристике, выявления специфики функционирования именно в данной исторической ситуации.

Отсюда, во-первых, нам предстоит детально раскрыть особенности социокультурной среды развития Детства в разных ее формах и во всей многоуровневой ее представленности, выявляя основные факторы, характер, степень и силу воздействия ее на детей — от социально-культурной ситуации российского социума в целом до различных отдельных макро- и микросред, в которые включен ребенок.

Во-вторых, важно на базе учета и выявления общих закономерностей, в том числе наиболее устойчивых особенностей и принципов развития, выделить и изучить особое целостное состояние Детства, раскрыв не только его уровни и компоненты, но и весь фронт «развития». В качестве одной из главных здесь актуализируется задача установления и рассмотрения единой «кривой развития», того, что развивается в результате взросления как качество, свойство, состояние, что развивается как системообразующее начало, определяющее человека в его личностном становлении, и по отношению к чему выявляется, раскрывается общее и особенное в личности; что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражается содержание взросления на выходе ребенка во взрослое состояние, чем он должен обладать как взрослый. То есть предстоит понять и прописать, как происходят процессы социализации, индивидуализации и идентификации на всем протяжении Детства. Какие механизмы используются при этом детьми, сопоставляющими себя с окружающим Миром, группами людей, конкретным человеком. При этом предстоит углубленно изучить проблемы перехода от одного возраста к другому, содержание, механизмы этих переходов, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации развития и специфики формирования Детства в данной ситуации.

В-третьих, необходимо проследить за теми реальными изменениями, которые произошли в развитии современных детей, а именно четко определить характер этих изменений, направленность и тенденции их действия и т. д., в частности проверить соответствие имеющихся возрастных параметров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изменились, выявив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкретно-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиологического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства—преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском.

В-четвертых, особенно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. В контексте этих направлений психолого-педагогических, психофизиологических исследований необходимо установить реально складывающиеся нормы современного психического, личностного развития ребенка на разных возрастных этапах Детства, уточнив новообразования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). При этом важно специально обратить внимание на углубление исследования разных для различных возрастов сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности.

В-пятых, при учете уже зафиксированных изменений, которые произошли в развитии высших психических функций, а также в потребностно-мотивационной сфере, произвольном поведении, общих и специальных способностях детей на разных стадиях онтогенеза и т. д., важно особое внимание обратить на проблему определения зоны ближайшего развития растущего человека, выявления «резервов» психического развития ребенка, в том числе и возможностей ускорения этого развития и углубления его содержания, что актуализирует необходимость проведения соответствующих исследований и корректировки периодизации современного Детства как научной основы модернизации системы образования.

В-шестых, особую значимость приобретает задача установления ориентиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никогда не стояла так остро, как в наши дни, в условиях неопределенности, в ситуации, когда Взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше (в том числе в рамках активно организованных социокультурных воспитательных воздействий) «прессинговать» молодого человека; с другой — серьезно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего.

Отсюда возрастает важность раскрытия условий, средств, углубления исследования закономерностей не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений.

При этом актуализируется необходимость выявления средств, механизмов, условий формирования ценностной базы растущих людей, их нравственных установок и ориентаций, введения в мир большой духовной культуры, формирующей уважение Человека, уважение важнейших человеческих качеств, разработки, в частности, психолого-педагогических основ воспитания личностных особенностей, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа в целом и общечеловеческих ценностей.

В-седьмых, следует определить возможности углубления и активизации психолого-педагогического воздействия: а) на формирование структуры потребностей растущих людей; б) усиление их эмоционально-волевой стабильности, психологической устойчивости к возникающим трудностям, преодоление разных форм тревожности, жестокости, агрессивности, химических и игровых зависимостей. Следует прилагать усилия для выявления характера действия-воздействия новых молодежных субкультур, новых возникающих социальных связей на развитие ребенка, для определения условий и механизмов положительного канализирования их влияния и актуализации развития нравственных начал. Необходимо обеспечивать психолого-педагогическую поддержку саморазвития, самореализации растущего человека, в том числе и путем организации специальных тренингов, а также поиска других новых, неожиданных форм воздействия Взрослого мира на Детство.

В-восьмых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса реального усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевого пространства, его открытости и с учетом этого — углубления поиска путей систематизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, но раскрытия возможностей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, установления резервов и возможностей развития и целенаправленного формирования познавательных процессов в ситуации существующего информационного прессинга. Это, в частности, предполагает, что сегодня особенно актуален поиск путей, возможностей управляемого инъектирования телевидения, Интернета и других потоков многоплановой информации в структуру образования. Речь идет именно не просто об использовании телевидения и Интернета, а об установлении связи и взаимодействия в соотношении проблем, тем, изучаемых в учебных дисциплинах, с информацией, поступающей к обучающимся независимо от образовательных программ, но корректируемой с учетом их содержания.

Определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны не просто создавать новые учебные книги и пособия, но понимать и указывать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать положительные их моменты и широкие возможности. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к информации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллективного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать новые знания одновременно. Однако у них разная скорость их приобретения, разное восприятие, разная реакция. Поэтому сегодня остро необходимы разработка педагогических, психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг действительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление возможностей их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет в определенных пространствах его действия. При этом нам важно раскрыть, с одной стороны, пути сочетания стабильного учебного материала и соответствующей рефлексии на «поставки» средств массовой информации, «поставки» разного качества и потенциала; с другой — определить характер организации материала учебников, соответствующего восприятию современного ребенка, который получает порой дополнительно информацию, которую не может адекватно освоить из-за естественного ограничения своих возрастных возможностей. Отсюда актуализируется углубление исследования процессуальных характеристик и механизмов мыслительных процессов, «работы» всех видов памяти современных детей.

В-девятых, особую важность представляет изучение проблемы одаренности детей. Нам важно проследить известную сензитивность к этому отдельных возрастных периодов, систематизировать имеющиеся и создать новые методы диагностики интеллектуальных способностей и креативности.

В-десятых, особый смысл и значимость приобретает проблема отношений детей: отношений их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Речь идет не просто о таком свойстве, как толерантность, узко понимаемом многими как терпимость, а об отношении к людям, об ответственности за их дела и поступки, предполагающей повышенную ответственность и за себя, без которой, кстати, нет гражданственности и патриотизма. Перед нами задача исключительной сложности, но ее необходимо решить, ибо Я ребенка, его самость, развивается именно в многоплановых отношениях.

В-одиннадцатых, важнейшей задачей выступает исследование эмоциональной сферы современных растущих людей, функционирующих в условиях повышенной напряженности и неопределенности развития современного общества в целом, а поэтому поиск условий структурирования их эмоционального пространства, выявления механизмов воздействия на развитие эмоциональной сферы, оказывающей серьезное влияние и на их поведение, и на когнитивную область, и на устойчивость духовных начал.

Следует признать, что, к сожалению, мы до сих пор плохо учитываем в развитии ребенка роль эмоций вообще, положительных эмоций особенно или сужаем их часто до уровня радости только получения — игрушки, путевки и т. д., а не радости дарения другим: добрых дел, полезных свершений, радости ответственности за значимые действия. Не случайно весь массив воздействия на детей взрослых — и родителей, и педагогов — базируется на запретах — это нельзя и это нельзя. Может быть, надо «перевернуть нельзя» к учету того, что может ребенок. Это во многом снимет страхи детей, реально обеспечит их безопасность, предотвратит тревожный рост неврастении.

Постановка и решение вышеназванных и десятков других, не названных здесь задач настоятельно требуют исследования проблем методологии педагогики и психологии, включая уточнение понятийного аппарата, поиск новых категорий, разработку концептуального строя, механизмов психолого-педагогических явлений, определение принципов, моделей соотношения классической и постнеоклассической парадигм в наших науках, раскрытие их места, возможностей в системе других наук о человеке.

Сегодня остро необходимо выдвижение новых концепций, новых идей, направленных на теоретико-методологическое обеспечение процесса образования. Совершенно очевидно, что решать эти проблемы невозможно без выявления реальных объективных тенденций развития общества и его составной неотъемлемой части — Детства. Сопоставляя необходимые задачи, стоящие перед Обществом и Детством, мы — педагоги, психологи, методисты, физиологи — призваны определять оптимальные пути развития современного ребенка, одновременно ведя и поиск возможностей нивелирования имеющихся отрицательных тенденций.

Литература

1. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдштейн. —М., 1997.

2. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. — М.; Воронеж, 2002.

3. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: В 2 т. / Д. И. Фельдштейн. —М.; Воронеж, 2005.

Задание 3. Раскройте суть влияния на развитие личности приведенных в таблице факторов. Что здесь самое важное?

Факторы	Суть влияния
Наследственность
Деятельность
Географическая среда
Социальная среда
Общение
Воспитание

Задание 4. О каких факторах, влияющих на развитие личности, говорят авторы приведенных отрывков? Со всеми ли высказываниями вы согласны? Какие из них вызывают возражения? Почему?

Дата добавления: 2014-12-27