Организационные игры

В этом разделе мы знакомим читателей с опытом разработки и проведения игр как форм практики организации межпрофессионального взаимодействия. Кроме того, игры использовались нами как практика исследований коммуникации методом квалификационного анализа. Мы считаем, что разработанная нами технология организационных игр становиться наиболее эффективной формой реализации современных методов исследования, социального проектирования и управленческой практики. Основное внимание мы уделим описанию опыта проведения "позиционно-ролевой" игры. За 20 лет практики использования игровых методов (А.Тюков)[39] нам ни разу не удавалось организовать именно такое взаимодействие: позиционно-ролевое без синкретического смешения, путаницы и театра "комедии положений" по модели трансактных ролевых игр Э.Берна.

Уже в 1980 году, работая в лаборатории "Игровых методов подготовки руководителей" ИОПП АПН СССР, мы начали работу по анализу опыта использования наших игровых форм и их видовой классификации. На первой же игре в Новой Утке определились основные режимы коллективной работы участников в рамках дневного цикла:

а) работа по схеме "problem solving" в выделенной рабочей группе ("команде", "проекте №" и т.п.);

б) всестороннее обсуждение результатов групповой работы на общем заседании;

в) рефлексия деятельности, осуществленной в первых двух режимах работы.

Дневной цикл с выделенными режимами работы стал родовой характеристикой Организационно Деятельностных Игр (ОДИ), как их тогда назвали. Во всех ОДИ, с которыми мы знакомы, выделяются: рабочие процессы в отдельных группах, общие обсуждения и организационная рефлексия. Все три эпизода игрового цикла могут быть организованы по-разному в зависимости от замысла, оргпроекта и сценария игры, но они должны быть во всех ОДИ.

Всесторонность обсуждения ("полнота имитации сферы"), проблемность взаимодействия занимаемых позиций, рефлективность игрового поведения становятся основными принципами организации наших игр, которые в 1981 году получают два вида формулировок. С одной стороны методологи формулируют принцип трех «С» (самоорганизация саморазвития самодеятельности), а с другой – А.Тюков формулирует "шесть методологических принципов проектирования, организации и проведения организационных игр"[40]. Эти принципы были практическими: полнота имитации, проблемность взаимодействия, непрерывная организация, рефлективность, гуманизм организаторов, полнота протокола. Принципиальное отстаивание Г.П.Щедровицким и А.Тюковым значимости своих формулировок определило разделение ОДИ Г.Щедровицкого и его последователей и "Организационных игр" А.Тюкова.

Как бы не расходились методологические позиции организаторов игр, являвшихся членами семинаров ММК, все их игры носили характер "командно-позиционных взаимодействий". Действительно, рабочая группа вырабатывала общую "командную" точку зрения и должна была отстаивать "свою позицию" на общем обсуждении. Появление в группе иной, не "разделяемой командой" позиции должно обязательно фиксироваться в особом мнении на общем обсуждении с возможным организационным выделением этой позиции в новой группе. Рабочая группа должна определиться в позициях, дать формулировки оснований выбора позиции, охарактеризовать позицию, “стоять” на своей позиции и “удерживать” ее в условиях очень жесткого и конфликтного взаимодействия.

В свое время методолог Р. Спектор предложил классифицировать игровые взаимодействия на "конкурентные" и "кооперативные", соответственно, при наличии той или иной смысловой доминанты взаимодействий. По этому принципу можно было разделять и сами игры. Если к этому добавить, что реализация принципа проблемности предполагает использование технологии "провокации содержательных конфликтов" и эта провокация осуществляется конкретным организатором, или группой, то оказывается, организационная игра начинает носить характер, дух кооперативности или конкурентности. Появляется игра в основном "командная" (конкурентная) или в основном “позиционная" (кооперативная, то есть тяготеющая к сотрудничеству различных точек зрения - позиций)[41]. Помимо различения духа конкуренции или кооперации выделение командных и позиционных форм игры имело два существенных следствия.

Во-первых, анализ игрового поведения участников подтвердил не раз высказываемое суждение о позиции как явлении индивидуальном. “Позиция всегда индивидуальна, даже если ее занимают несколько человек”. Наши игры подтвердили, что позиция индивидуальна и внутренне противоречива. Выступающий от группы на общем обсуждении докладывает согласованную позицию “команды”, а практически всегда оказывается, что отстаивает он свою собственную позицию, с которой “согласившиеся” члены группы вовсе не согласны[42].

Во-вторых, начиная с первых игр, для реализации принципа проблемности необходимо было из группы организаторов игры послать в рабочие группы “провокаторов”. Специальная провокация содержательных конфликтов, естественно, приводила к актуализации духа конкурентности. Это в свою очередь разделяло всех участников на “участников” и “игротехников” - появилось две роли, а значит, должны были появиться особые формы "ролевого поведения". Совершенно естественно появились и другие роли, а главное психологически понятное желание вести себя по роли (“играть роль”)[43]. Роль - дело малоответственное, но дающее значительное удовлетворение собственного тщеславия.

По «правилам предлагаемой роли» пытались вести себя участники, не имевшие опыта работы на семинарах ММК и не представлявшие стиля взаимодействий по технологии "свободного ринга". Предложение занять позицию игротехника, ту или иную позицию в группе, или на общем собрании рассматривалось ими как предлагаемые правила ролевого поведения. Причем, требование со стороны таких участников к организаторам "сформулировать правила игры" иногда носило довольно агрессивный характер. Это совершенно понятно! Даже если не обращаться к концепции "механизмов развития социальных взаимодействий" А. Тюкова[44], где "межпозиционная коммуникация" и "ролевое исполнение в коллективах" представлены как два разных слоя и уровня пространства совместной деятельности ("СОБЫТИЯ"), можно легко понять принципиальные различия в ролевом и позиционном поведении. Достаточно сослаться на различение понятий «социальная позиция» и «социальная роль», данное И.С.Коном[45]. Социальная позиция - это совокупность общественных отношений интернализованная индивидом и представляющая статическую форму динамики онтогенеза индивидуального опыта жизни. Социальная роль - это нормативный образец поведения, зафиксированный в правиле (“рисунке роли”).

Роль надо исполнять, а значит, она должна быть представлена исполнителю до и раньше поведения в виде "правил". Правила нужно "прочесть" (вспомним драматическую роль), понять роль и использовать актерские способности исполнения. Кстати, по нашим наблюдениям так и происходило на многих играх, за исключением того, что правила исполнителям, приходилось выдумывать самим, так как организационные игры играются без правил. Такое жизненное требование, идущее от психологической реальности механизмов человеческого поведения не могли не учитываться организаторами игр. Вне зависимости от нашего оценочного отношения к действиям организаторов такого рода, по наблюдениям за действиями молодых "игротехников" на ОДИ, в которых нам приходилось участвовать, ролевое поведение обнаруживалось, прежде всего, у них. Наподобие правил группового тренинга они осуществляли некий ритуал: "знакомства", "представления целей участия", "понимания задач игры", "запрет критики при мозговом штурме" и многое другое в зависимости от того, чему учит "методолог – учитель". Так или иначе, но в обиход понятийных различений игровых взаимодействий необходимо было включить “ролевое поведение”.

В отличие от роли позицию надо занимать, стоять на ней и отстаивать свою точку зрения в полемике "взглядов-позиций". Участник игры должен обладать способностью "мнить", "иметь свой, субъективный взгляд на предмет обсуждения" и ответственность за позиционное поведение. Никакими внешними правилами нельзя заставить человека занять ту или иную позицию. Занятая позиция всегда эндогенна и индивидуальна. Для организации игры это означает, что позицию можно только предложить занять.

Наш опыт организации и проведения игр с представителями практически всех профессиональных сфер позволил выработать достаточно эффективные сценарии проведения "позиционных игр". Самой большой опасностью для организаторов оказывается смешение сценариев ролевой и позиционной игр. Дело в том, что сложные структуры межпозиционного взаимодействия и психологические трудности ответственности за высказанную точку зрения, заставляют участников "совершать бегство в роль", "уход от ответственности". Участник "прячется за правило". В результате игра в целом может выродиться в плохо срежиссированный спектакль. В каждой организационной игре есть такая опасность[46].

При переходе от семинаров, где нет ролей, к организации ОДИ, где роли могут появиться, мы хорошо понимали эту опасность. Основания нам давал критический анализ деловых и операционных игр и дидактики “играния ролей”. Кроме того, у нас был опыт анализа детской игры и ее развития. Поэтому каждая вновь создаваемая игра предполагала тщательный позиционный анализ игровых взаимодействий при ее подготовке. Для организаторов игры главным стало предложить такую позиционную структуру игры, которая бы оказывалась адекватной составу участников и их установкам с одной стороны, а с другой - позволяла бы осуществить продуктивный процесс проблематизации.

Механизмы возможных вырождений организационной игры были описаны в самом начале развития игрового движения уже по результатам проведения первой. Тогда было введено различение игровой формы (game), игровой деятельности (play) и игрового представления (performence). Жизнь феномена игры представлялась как "рождение" – создание оргпроекта игры, "жизни" – проведения игры по принципу непрерывной ситуативной организации и "смерти" – вырождения в повторяемое представление, спектакль. Смерть означала, что игра переставала производить психологический феномен игровой деятельности участников, а значит переставала быть механизмом развития[47]. В этом случае организационная игра или ОДИ теряла свою цель: освобождение человека от пут социальных ролей и масок и обретение способности к "свободной игре свободных творческих сил".

Таким образом, в нашем анализе развития игрового движения появилась классификация игр по критерию, различающему формы организации игровых процессов (или "рабочих процессов", как называли их в первых анализах). Такая классификация довольно резко отличается от традиционных, так называемых социокультурных классификаций, как, например, игры детские, салонные, спортивные, штабные военные, деловые и тому подобное.

Как это не странно, уже на первой игре, а точнее в процессе ее подготовки в течение двух месяцев (игра в “Новой Утке” продолжалась 10 дней) члены ММК занимались не чем иным, кроме собственного самоопределения, то есть поиском форм общественного существования. Тема игры: “Ассортимент товаров народного потребления Уральского региона”. И как всегда в семинарах, когда Тюков как психолог делает доклад про игру, он никого не устраивает, а когда Сазонов делает доклад про проектирование, он тоже никого не устраивает. Дело кончается тем, что «игра» и «проектирование» уходят на задний план, а методологи начинают обсуждать формы взаимодействия “нас” с “ними”, то есть тех, кто едет из Москвы, с теми, кто ждет нас в Свердловске. Методологи-организаторы «Игры» (так они решили назвать совещание в Н-Утке) на самом деле все время, включая и нечеловеческие условия обсуждения в купе поезда, говорили только об одном - о формах предстоящего человеческого взаимодействия[48].

Так или иначе, в основу классификации игр была положена видовая онтология “игровых форм”. Вне зависимости оттого, что общая онтология организационных форм человеческого взаимодействия была к этому времени уже создана (так называемая “семислойка Тюкова”), классификация наших игр была исключительно эмпирической. Однако, попробуем ее интерпретировать. Фактически выделилось всего лишь два вида: позиционно-групповая и индивидуально-позиционная игры. Во всех первых ОДИ организаторы старались объединить участников, работающих в одной группе вокруг одной точки зрения (неважно, была ли она определена как предметно-тематическая, или как собственно позиционная). Эту точку зрения нужно было сформулировать, найти участника, высказывающего ее, настроить остальных на поддержку общей точки зрения на общем обсуждении. Если все организаторы срабатывали хорошо, то получалась хорошее межпредметное и межпрофессиональное взаимодействие. Это взаимодействие было межпозиционным. ОДИ достаточно убедительно доказала реальное существование не только отдельных предметов, но и профессиональных общественных сфер деятельности, онтологию которых в 1974 году ввел в Общую теорию деятельности О. Генисаретский.

Следует заметить, что позиционно-групповое взаимодействие мы научились организовывать довольно быстро и относительно легко. Действительно, достаточно было апеллировать к профессиональной позиции участников, привычной для них, как они психологически легко соглашались принять групповую точку зрения. Главное было, подчеркнуть суверенность их профессионализма и значимость их собственного мнения. Уже на игре в Белоярском один из организаторов игры решил применить в групповой работе сократовский метод маевтики. И этот метод, как и любой другой бы, удался. Дело в том, что актуализировать профессиональную позицию, или помочь ей проявиться во взаимодействии оказалось довольно просто - достаточно было поддержать значимость высказанного мнения и обещать интеллектуально и организационно поддержать его на общем обсуждении. Мы достаточно быстро, опираясь на опыт семинаров ММК, научились организовывать позиционное взаимодействие на общих обсуждениях.

По схеме семислойки Тюкова межпозиционное взаимодействие и есть коммуникация. На наш взгляд нам даже удалось зафиксировать эти взаимодействия на соответствующем “экране отображений рабочих процессов”. Не смотря на то, что идея отображения процессов игры на трех экранах (досках - по старой терминологии ММК) возникла уже на первой игре, мы утверждаем, что впервые нам это удалось сделать на экране “организационно-ролевых взаимодействий” только на игре в Харькове, посвященной проблемам высшего образования. Для пояснения этого утверждения напомним первую схему организации рабочих процессов ОДИ (см.: Рис. 14).

Возможность осуществления отображения действительности игры (поле взаимодействия) на соответствующих экранах могла быть обеспечена только за счет рефлексии. Поэтому уже на первой игре семинарский опыт рефлексии был использован в полной мере. Представление о трех экранах отображения было соответствующим образом оформлено в специальной предметной онтологии “фокусной растяжки” С. Наумова и сейчас эти представления составляют арсенал предметных средств общей теории деятельности и логических средств системной методологии и комплексного подхода.

Таким образом, рефлексия рабочих процессов игры стала неотъемлемой частью и особым режимом в рамках игрового цикла. Опыт организации рефлексии был взят также из семинаров ММК. Выделение рефлексии в качестве особого режима всякой игры привнесло в игру форму индивидуально-позицион­но­го взаимодействия. В основе рефлексии лежит индивидуальные способности сознания представлять и оформлять в мыслительных средствах (для методологов - это, прежде всего схематизации) содержание осуществляемой деятельности. Коллективная или групповая рефлексия есть всегда протокол обмена мнениями и точками зрения на происходящие события. Качество рефлексии и ее ранг определяется степенью интериоризации мыслительных логических средств и существования их во внутреннем плане сознания как способностей каждого индивида, участвующего в “рефлексии”[49].

В семинарах ММК присутствие профессионалов высокого класса с добавлением технологии “свободного ринга” обеспечивало существование текущей рефлексии. Феномены текущей рефлексии (вообще очень редкие в процессах сознательной работы) случались и на играх. Поэтому у нас даже возникла идея построить чистую индивидуально-позиционную игру (игру рефлексивную). Возник образ такой игры: рождаясь как форма диффузная и неопределенная во всем, она в процессе обретает язык и на экранах отображения появляются ясно представленные предметные представления в системе категориальных оппозиций, точно сформулированные подходы и методы, очевидные формы организации совместной деятельности участников. На экранах отображения фиксированы все моменты, происходящей жизни игры в рабочих процессах. Если такое случилось, то это означает, что осуществилась действительная коммуникация. Однако, это только мечта. Правда, надо сказать, что в некоторых организационных играх, нам удавалось получать отдельные фрагменты хорошо осуществленной текущей рефлексии. Но такие феномены определялись не игровой формой, создаваемой по проекту замысла, сюжета и сценария, а исключительно благодаря энергии, методологическому профессионализму ведущего и его способности вести ситуативную организацию взаимодействия.

Опыт участия в организации первых ОДИ и проведения организационных игр позволил нам дать классификацию игровых форм, в которую вошли три вида игр:

- командно-ролевая игра	редуцированная форма ОДИ, малопродуктивная в целях проблематизации, подобна модельным операционным играм (деловым). Продуктивна в целях тренинга опыта, однако, для эффекта тренинга предполагает большую длительность.
- позиционно-командная игра	развитая форма ОДИ и организационных игр. Продуктивна в целях проблематизации межпрофессионального взаимодействия. Развивающий эффект смены ценностных и целевых установок участников.
- индивидуально-позиционная	игровая форма организации рефлексии. Продуктивна в целях мыслительной проблематизации в коммуникации. Нестабильная форма с редукцией к позиционно-командной форме.

Конечно, была и четвертая форма - позиционно-ролевая игра. Но мы не вводили ее в квалификацию форм по простой причине: она практически никогда не существовала как более или менее стабильная форма. В нашем опыте был, пожалуй, единственный случай организации этой формы по замыслу и в сюжете. В одной из игр, посвященных проблемам деятельности психологов в сфере образования, мы предложили психологам по профессии обсудить их проблемы между собой. Предметом обсуждения было их положение в школе и вообще в сфере образования. Мы предложили в качестве организационной структуры игры полную структуру коммуникации.

В “семислойке Тюкова” коммуникация - это пятый уровень и особая форма организации социальных взаимодействий людей, отличающаяся тем, что участники обсуждения занимают позиции-роли, равноправные по отношению к общему предмету обсуждения (см.: рис.15). При всей индивидуальности позиций в коммуникации участник должен занять одну из шести ролей: «председателя», «докладчика», «оппонента», «историка», «слушателя» и «интерпретатора». Более того, каждый участник полноценной коммуникации должен уметь “ходить по позициям” и “играть разные роли”. В этом и заключается и реальная сложность этой формы человеческого взаимодействия и психологическая трудность ее выполнения.

Именно, поэтому мы предлагаем иную интерпретацию тезиса Г.П. Щедровицкого о принципиальном взаимонепонимании в коммуникации. На наш взгляд дело не в различии языковых конструкций, и не в различии композиций смыслов, и даже не в различиях транслируемых культурных парадигм понимания. Дело в том, что для людей практически невозможным оказывается встать на чужую точку зрения. Поэтому мы всегда протестовали против утвер­ждения тезиса о принципиальном взаимонепонимании. Мы уже в 1983 году на одной из игр в Москве (по-моему № 16) демонстрировали парадоксальность коммуникации, ее практически непреодолимую трудность для простого человека, даже если он методолог. Чтобы понять чужую точку зрения, необходимо уметь занимать все шесть коммуникативных ролей (так называемые заимствованные позиции). При этом, надо удерживать собственную предметную или профессиональную позицию, никак не связанную с коммуникативными ро­лями. Добавьте к этому требование не терять предмет обсуждения, и всем станет ясно, что сделать это самому, а уж тем более организовать других, просто невозможно. И все-таки, мы утверждаем, что нет ситуации принципиального взаимонепонимания. Понять чужую точку зрения можно. Семинары ММК не раз это доказывали. Нужно только организационно обеспечить необходимость постоянного существования во взаимодействии “заимствованной позиции”, то есть обеспечить рефлексию. - Мечты, мечты, где ваша сладость!

Мы сформулировали основные предварительные замечания для обоснования нашего взгляда на проблему организации действительной коммуникации. Согласно онтологической картине коммуникации (как уровня и организационной формы деятельности) ее процессом является проблематизация, которая осуществляется в циклах “непрерывного программирования”, развития позиционного взаимодействия в системах деятельности и, как следствие этого, развитие индивидуальных сознаний и личностей[50].

Мы приведем короткое описание не одной игры, а трех с тем, чтобы лучше выявить смысл нашего утверждения об удаче в третьей игре. Исследование коммуникации велось по методике нормативно-конфликтного анализа взаимодействий людей в ситуациях совместной деятельности [С.Г.Якобсон, А.А.Тюков]. В качестве базисного онтологического представления использовалась предложенная нами модель коммуникации. Нормативное представление о ситуации взаимодействия для всех игр предполагало декларацию: общего предмета обсуждения, разделения всех участников по позициям, равноправия любых мнений участников, объявление принципа запрета на межличностные оценки. По замыслу игр предполагалось обязательное латентное существование шести коммуникативных позиций-ролей.В каждой проведенной организационной игре мы всегда имели в виду нормативно ожидаемое коммуникативное поведения. Норма коммуникации обязательно принимается во внимание на стадии разработки оргпроекта (сюжета) и учитывается в сценарии предстоящей игры. Основные принципы игровой коммуникации прямо провозглашаются в приглашении каждому участнику игры. И в установочном докладе руководитель игры обязательно обращает внимание участников на соблюдение норм и правил коммуникативного обсуждения. В ряде сценариев проведенных игр коммуникативные позиции были включены непосредственно в сюжет. Выражаясь на традиционном языке психологических экспериментов, можно сказать, что в трех экспериментальных сериях исследования нами контролируемо, изменялась форма реализации проверяемой ("испытываемой") нормативной модели коммуникативного уровня многослойного взаимодействия людей в совместной деятельности. Участникам игр в той или иной форме предписывалась норма коммуникации предстоящей совместной деятельности в форме организационной игры.

В первой игре (Обнинск, 1992 г., «Комплексная общественная экспертиза программы «Дети Чернобыля») нормативная модель коммуникации была "встроена" частично явно (общий предмет обсуждения, равноправие индивидуальных точек зрения по поводу предмета обсуждения, позиции "председателя", "докладчиков", "слушателей"), частично латентно (позиции "оппонента", "историка", "интерпретатора", ценностная ориентация на понимание другой точки зрения). Каждому участнику до начала взаимодействий вручается приглашение с предстоящей программой взаимодействий, включающей сюжет, сценарий, состав участников и т.д.

Во второй игре (ИПК АПН СССР, 1987 «Педагогического мастерство - мастерская Тюкова») нормативная модель коммуникации включалась полностью явно посредством реализации схемы взаимодействий по технологии обучающей игры. В сюжете и сценарии явным образом участникам предписывалось "проигрывание" позиций-ролей коммуникации («пред­седатель» и т.д.) в обсуждении проблем педагогического мастерства с различных предметных точек зрения.

Рис.: Нормативная структура организации: игра 2: " Что такое мастерство? "

В третьей игре нормативная организация социальных взаимодействий была направлена на то, чтобы отделить друг от друга профессиональные позиции, функциональные роли и собственно коммуникативные позиции-роли в последовательных сюжетных эпизодах взаимодействий и сценариях их воплощения. Взаимодействия строились таким образом, чтобы их участники "проиграли" последовательно три разных модели социальных взаимодействий: по технологии "комплексной общественной экспертизы", по технологии группового решения задач, по схеме ролевой и позиционной организации защиты проектов.

Очевидно, что вся масса взаимодействий участников имела характер не только коммуникативных действий. Кроме провоцируемой сюжетом коммуникации, проявлялись взаимодействия других форм и уровней: кооперативные, статусные, межличностные, ролевые, и даже иногда интимно-личностные. Характер названных проявлений и отклонений от нормативной коммуникативной структуры стал предметом нашего квалификационного анализа[51]. Прежде чем дать общую характеристику результатов нашего анализа, проиллюстрируем различия в схемах организации провокаций коммуникации.

Сравнительное чте­ние схем, представляющих организационные структуры взаимодействия участников в трех играх, с очевидностью позволяют утверждать о прямой провокации обсуждения общего предмета с разных точек зрения в первых двух играх. «Предмет» буквально лежал перед глазами участников в центре «круглого стола» в виде картонного тетраэдра с названиями по граням. Но человеческая природа и законы действия психологических механизмов оказывались сильнее организационных сюжетных провокаций.

Причинный анализ симптомокомплексов, проявленных участниками первой игры, позволил нам определить два основных син­дрома коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия и подтвердить нашу гипотезу о принципиальной неустранимости маргинальности ком­муникации как уровня и фор­мы социального бытия человека.

Во-первых, это cиндром "смены (потери) предмета обсуждения". Не смотря на все усилия организаторов коммуникации сосредоточить внимание участников на общем предмете обсуждения, всегда возникают те, кто "говорит не про то». Либо не про то, о чем надо говорить по норме, либо только про то, что участнику видно со своей индивидуальной точки зрения (предметной, профессиональной). Оба варианта потери предмета коммуникации связаны с наличием профессионального эгоцентризма сознания, гиперцентрацией участника на "своем" предмете и неспособностью (или нежеланием) децентрироваться и дистанцироваться от него.

Во-вторых, синдром "исходного взаимо­непонимания" – принци­пи­альный импульс ком­муникации. Если речь идет об одном предмете и если все имеют одну и ту же точку зрения на этот предмет, то коммуникация как таковая теряет смысл. Если существуют жесткие различия точек зрения и участники действуют по принципу "на том стою и не могу иначе", коммуникация становится невозможной, так как цель уяснения и понимания "другой" точки зрения не может быть достигнута - участники говорят на " разных языках ". Описанный синдром обнаруживает другой фундаментальный феномен коммуникации - ее парадоксальность: существует " принципиальное взаимонепонимание " и, одновременно существует цель и даже ценность: «понимание» другого.

Таким образом, первая игра позволила нам обнаружить действие психологического механизма личностной и сознательной тотальности занятия, удержания и отстаивания человеком своей точки зрения в межпрофессиональном взаимодействии, что приводит к явлениям "ухода от коммуникации" в уровни статусных и межличностных отношений. Однако, возможно, что нормативные требования ситуации "удерживать свою профессиональную позицию" и наличие коммуникативных ролей-позиций только в латентном виде обусловили появление выявленных нами синдромов, и они являются только артефактами наших экспериментальных условий?

Поэтому во второй игре нормативная организация социальных взаимодействий строилась по структуре коммуникативных ролей-позиций (рис. 4). Кроме уже описанных симптомокомплексов, в этой игре мы обнаружили еще несколько комплексов, совокупность которых может быть определена как cиндром "редукции" полной структуры коммуникации. Модель действительной коммуникации включает виртуально одновременно все шесть "позиций-ролей", даже если в реальном взаимодействии участвует меньшее или большее число индивидов. И два индивида имеют возможность осуществлять полноценную коммуникацию, если они способны занять и исполнить любую из шести нормативно-требуемых коммуникативных "позиций-ролей". По нашей модели для осуществления полноценной коммуникации участникам надо владеть способностью "заимствования позиции" во внутреннем плане сознания и в актуальности речевого поведения. Вместе с тем, и при большем, чем шесть числе участников, возможность полноценной коммуникации отнюдь не гарантирована. Так возникают синдромы редуцированных форм коммуникации, то есть "потери" тех или иных позиций.

Отклонения от нормосообразных действий "докладчика" проявляются в симптомах: "соскальзывания с предмета", "потери групповой точки зрения", "профессионального цепного комплекса". Все эти симптомы интерпретируются как отсутствие доклада по существу и формальное исполнение роли. При отсутствии позиции " оппонента " содержание доклада не обсуждается, характерны оценочные суждения по принципам: "кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку" или "этого не может быть потому, что не может быть никогда!" Неполноценность коммуникации может возникать из-за отсутствия позиции "историка", что ослабляет культурную фундированность совместной работы и приводит к "повторению пройденного". А неадекватное "держание" второй ипостаси коммуникативной позиции "историка" приводит к нарушению преемственности и взаимоувязанности различных фаз и этапов совместной работы, и, в конечном счете, к редуцированным формам коммуникации. Отсутствие или слабость позиции "интерпретатора" приводит к серьезным дефектам полноценности коммуникации ("зевки" прозвучавшей общезначимой содержательности, игнорирование явленного разнообразия точек зрения на обсуждаемый предмет). Слабость позиции "председателя" коммуникации или ее формально ролевое исполнение порождает симптомокомплекс агрессии участников против структуры организации. Характерным симптомом этого комплекса является заявление: "Дайте мне договорить!". Появляются специфические симптомы "борьбы за организационное влияние", "уход в выяснение отношений ролей", "уход в сторону", симптом "песнопевца" с бесконечными бессодержательными речами и самолюбованием.

Как и в первой игре, практически с той же частотой появляются симптомы комплекса любопытного слушателя. Особенно ярко это проявляется в характере вопросов к докладчику и к председателю (действия, существующие только в ситуациях второй игры). Эти реактивные действия не различаются по своей языковой структуре в зависимости от позиции-роли. По нормативной модели с различных коммуникативных позиций должны задаваться разные вопросы: вопрос на уточнение своей оппозиции (оппонент), вопрос на понимание (слушатель), вопросы риторические, альтернативные, условные (интерпретатор), вопросы наводящие (историк), прямые вопросы (председатель). Однако, в большинстве случаев, вопросы характеризуют профессиональный интерес спрашивающего в отношении профессиональной позиции докладчика (в худшем случае этот интерес чисто обывательский). Выпадение участника игры из коммуникативной позиции "слушателя" приводит к таким часто встречающимся отклонениям: 1) вместо вопроса на понимание или уточнение - скрытое возражение, 2) вопрос не про то, о чем говорил докладчик, 3) вместо вопроса по существу - вопросы по ассоциации, 4) вместо вопроса - оценка или замечание.

Таким образом, гипотеза о существовании действительной коммуникации в условиях взаимодействия только по ролям-позициям не подтвердилась. Прямая реализация нормативной модели коммуникации привела, по существу, к формально-ролевому исполнению коммуникативных позиций, к "игре без игры". Вместе с тем, мы еще раз подтвердили существование индивидуальных личностных, сознательных и собственно деятельностных психологических механизмов поведения человека в коммуникации (синдром редукции). Уровень личностной свободы в выборе и смене ролей, развитость внутреннего плана сознания, опыт "играния ролей" - все вместе позволяют осуществить полноценную коммуникацию. Но это практически недостижимо по психологическим законам межпрофессионального взаимодействия, где главными факторами остаются психологически оправданные ригидность профессионального сознания и консервативность профессиональной деятельности.

В третьей игре (рис.5) межпрофесси­ональ­­ные вза­имодейст­вия строились таким образом, чтобы их участники реализовали («прош­ли», "про­иг­рали") после­довательно три разных модели социальных взаимодействий в совме­стной деятельности. Сна­чала по модели "комплек­сной общественной экспертизы", затем по модели группового проек­т­ирования, и затем - по модели конкурса проектов. В последовательных эпизодах каждый участник совместной деятельности необходимым образом "проигрывал" разные функциональные места в различных слоях совместной деятельности. По этой технологии проводились: семинар-совещание "Система информационного обеспечения программы "Помощь" 28 ноября - 1 декабря 1995 г. в г. Калуге (62 участника), проблемный семинар "Государственная служба помощи детям, родителям и учителям" 4-7 июня 1996 г. в г. Рязани (66 участников).

В первом эпизоде ведущий слой - кооперативный, остальные, в том числе, коммуникативный являлись факультативными. Во втором эпизоде ведущий слой - функционально-ролевой, остальные, включая коммуникативный, факультативные. Важно отметить, что, несмотря на факультативность коммуникативного уровня взаимодействий в первом и во втором эпизодах этой третьей игры, мы, описанными выше способами через сюжет, сценарий, установочные инструкции, пытались реализовать нормативную модель коммуникации. В третьем эпизоде "сведены" вместе и кооперативный, и функционально-ролевой и собственно коммуникативный уровни взаимодействий совместной деятельности. При этом сценарная организация третьего эпизода предполагала, что каждый участник остается носителем позиций (сохраняет и не теряет), ролей, статусов, пройденных в первых двух эпизодах. К этому добавляются коммуникативные позиции-роли с частичным ("оппонента") разыгрыванием их ролевой методикой по известному сюжету арбитражного разбирательства с обвинителем ("черный оппонент") и защитником ("белый оппонент").

Таким образом, мы предположили, что если в разных сюжетных эпизодах, предусмотренных сценарием, каждый участник будет последовательно занимать различные функциональные места, то он актуально осознает различия в поведении позиционном, ролевом и коммуникативном.

Результаты этой игры подтвердили наше предположение. Практически все действия участников стали релевантными положению, в котором они находились по эпизоду. Особенное значение имело выделение и обозначение функциональных ролей: члена проектного коллектива, "белого" и "черного" оппонентов, председателя "ведения", "интерпретаторов" (в этой позиции по сценарию мог быть каждый участник) и "историка" как держателя опыта разработки проекта.

В поведении участников появились симптомы "понимания": разделение в реакциях на вопрос (не только со стороны докладчика) вопросов корректных и не по существу, обоснование своей точки зрения, раскрытие своей роли в коллективе с отделением ее от собственной профессиональной позиции. Такие симптомы составили структуры двух комплексов: во-первых, комплекса "признаваемой мощности обоснования" и во-вторых, комплекса " статусного оправдания правоты ". Комплексы определяют содержание нового синдрома "привилегированной" точки зрения.

Увы, понимание по синдрому «привилегированной точки зрения» часто обеспечивается за счет механизма «гала эффекта» социальной перцепции. Появление этого синдрома в ситуациях, где можно говорить о действиях на уровне полноценной коммуникации и достижении понимания, еще раз подтверждают парадоксальность самой коммуникации. С одной стороны, содержательная обоснованность мнения и высокий ранг рефлексии участника делают его точку зрения принимаемой без критики, а с другой - высокая собственная квалификация и высокий собственный статус участника мешают ему признавать явное преимущество точки зрения оппонента. Этот синдром коммуникации позволяет раскрыть механизмы субъективной защиты " заработанного " статуса и многие парадоксы личностной и сознательной блокировки взаимопонимания в коммуникации.

В третьем эпизоде группа проектирования докладывает проект "своей" группы по форме разделенной ответственности в кооперации. Буквально это выглядит так: На общем обсуждении члены группы защищаемого проекта выходят на «авансцену» игры с «мест профессиональных позиций» с карточками последней. Таким образом, перед сознанием участников на общем обсуждении во внешних знаковых средствах, в пространственном расположении и в формах поведения предстает вся организационная структура взаимодействия на игре.

В процессе создания проекта (второй эпизод) члены группы сплачиваются и на пленарном заседании защищают "свой" проект. Создается ситуация, благоприятная для проявления личных отношений, взаимных оценок, симпатий и антипатий. В частности это проявлялось в комплексе " под­держивающего поведения " по отношению к представителю группы, докладывающему проект. Вместе с тем в поддержке всегда различались и согласие и отрицание некоторых суждений защищаемого. Все это позволяет утверждать, что в сознании участников содержание предмета обсуждения стало различимым и, значит, понимаемым. Особенностью этого понимания является возможность понять точку зрения другого как свою.

Психоанализ (квалификационный) позволил кроме всего прочего установить психологические факторы, способствующие полноценной коммуникации: 1) сознательность самоопределения участника в профессиональной позиции, в конкретной ситуации, в предмете совместной деятельности; 2) сознательное различение и самоопределение среди всех шести коммуникативных "позиций-ролей" в каждом конкретном коммуникативном акте и 3) способность к рефлексивному замещению во внутреннем плане сознания любой коммуникативной позиции.

Итак, психологическим фактором коммуникации является способность коммуникации. Здесь нет никакой тавтологии. Способность - это интериоризованный у конкретного индивида всеобщий исторически выработанный и культурно фиксированный способ деятельности. Поэтому, чтобы раскрыть тайну способности, как об этом не раз говорил П.Я.Гальперин, а затем В.В.Давыдов, надо раскрыть структуру действия, то есть описать способ (в языке общей теории деятельности необходимо развернуть акторную схему).

Тот же психоанализ позволяет утверждать, что психологическими факторами, препятствующими полноценной коммуникации являются: 1) глубина и ригидность погруженности в "свой" профессиональный предмет ("профес­сиоцентризм"), а также способы деятельности (стереотипы), препятствующие выходу в рефлексивное отношение к ним и "распредмечиванию", 2) страх обвинений в некомпетентности при выходе за пределы "своего" предмета, 3) аффективно-эмоциональная и энергетическая вовлеченность в полемику[52].

Описанные синдромы коммуникативного поведения легко понять, если принять высказываемую нами психологическую концепцию о коммуникации как одной из семи организационных форм совместной деятельности. Коммуникация, кооперация... да и сама совместная деятельность в предметной действительности события, как и личность, как и сознания - это все наши научные психологические абстракции. Конечно, они построены разумно, а значит, позволяют полагать достаточно верные (достоверные) предметные действительности. В реальности человеческого бытия живут и взаимодействуют «субъективности» (души). В реальности они могут оказаться в разных местах и на разной дистанции пространства этого бытия. В реальности они могут оказаться ближе, а значит лучше понимать друг друга (их сознания оказываются ближе друг к другу, и личности, и действия...), или дальше. Следствием такого «дальше» оказывается непонимание или колоссальные трудности попыток понять, попыток докричаться до сознания другого.

На третьей из проведенных нами игр мы получили оправдание возможностей специально конструировать обстоятельства человеческого взаимодействия. Это оправдание заключается в появлении феноменов понимания или, как об этом говорил Т. де Шарден, появилось: «Многообразие взглядов, дающее лучшее и более глубокое видение предмета...». В нем и заключается удача этой игры. Эта игра удача вдвойне.

Во-первых, мы с начала и до конца реализовали метод квалификационного анализа при изучении деятельности и завершили это исследование полноценным описанием синдромов коммуникации. Уважаемые коллеги методологи (из тех, кто тяготеет к исследованиям) теперь могут относиться к этому как научному факту и развернуть необходимую критическую работу.

Во-вторых, мы получили конструкцию средств и технологию, которая с достаточной надежностью может производить ситуации полноценной человеческой коммуникации. Наш практический опыт может быть предложен как образец организации эффективного и продуктивного межпрофессионального взаимодействия.

В заключении, мы хотели бы сделать только одно замечание: человеческий опыт не продается как товар и не передается как рецепты, советы или инструкции. Человеческий опыт жизни и профессиональной деятельности осваивается и присваивается только в непосредственном взаимодействии: в личностных отношениях, коммуникации, в коллективной деятельности, в кооперации, в руководстве и подчинении - в совместной деятельности. В этой игре присутствовал дух полноценной методологической работы, дух «интеллектуального культуризма» семинаров ММК. Коммуникацию с настоящим, а не иллюзорным человеческим пониманием в рамках настоящей комплексной (междисциплинарной) работы, можно организовывать и обеспечивать, толь для этого нужно много знать из общей теории деятельности, стремиться к пониманию чужой точки зрения и очень стараться!

В заключение этого раздела мы обращаем внимание на организа­ционные игры как метод и организационную форму профессионального обучения, наиболее адекватного для ступеней высшего образования. В разделе “Теория” мы говорили о познавательной профессионально ориентированной деятельности как ведущей для студенческого возраста. Процесс обучения в вузе можно представить как имитацию будущей профессиональной деятельности в учебных условиях университета - а это и есть игра, только для взрослых. Поэтому в итоге мы приводим в качестве примера авторскую программу учебного курса по специализации «Психология образования».

ПРИЛОЖЕНИЯ

Программа учебной дисциплины «ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт психологии, социологии и социальных отношений

Кафедра психологии развития и инноваций

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

учебной дисциплины

Дата добавления: 2014-12-27