Развитие речи ребенка

Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов. Фонетический (до двух лет), когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова. Грамматический (до трех лет), когда звуковой облик слова уже усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания. Семантический (после трех лет), когда все вышеперечисленное усвоено, но не усвоена понятийная отнесенность. Перечисленные периоды можно сопоставить с одновременным становлением других психических процессов: например, развитие восприятия обеспечивает фонетические успехи ребенка; организация первичного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать значения слов и классифицировать слова; начало развития мышления дает возможность усвоить грамматику языка.

В начале доречевого фонетического периода все дети издают речеподобные звуки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опирается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в дальнейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны в различных языках (мама, папа, баба, деда). В дальнейшем ребенок овладевает специфическими звуками, присущими языку окружающих его людей. В возрасте около полугода в потоке звуков, издаваемых ребенком, уже можно выделить отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные ударением, интонацией, единством артикуляции. Это – псевдослова. В возрасте между годом тремя месяцами и годом шестью месяцами ребенок овладевает новым для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, отличающиеся только в одном звуке (папа – лапа).

Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периоде еще не отделена от неречевого поведения, т.е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит. В это время эквивалентом предложения может являться и отдельное слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию. Главная особенность ситуативной речи ребенка проявляется в ее изобразительном характере, т.е. ребенок больше изображает, чем высказывает, широко используя мимику, пантомимику, жесты, интонацию и другие средства выразительности. Позднее, когда перед ребенком стоит новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает формой речи, понятной целиком из ее контекста.

В различных исследованиях показано, что подавляющее большинство детей до 5-6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями. Пример: на вопрос – сколько слов в фразе «Коля съел все пирожные», - ребенок отвечал: «Ни одного, он же все их съел!».

Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более конкретные категории слов – существительные и глаголы. Позднее всего – более абстрактные – предлоги и союзы, которые лишены предметной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти лет не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольниками слов характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами.

При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Например, ребенку говорят: «Идет кино», - он спрашивает: «Куда?»; «Часы отстают» - «От кого?»; «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они друзья?» Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. Например, по наблюдениям А.Р.Лурия, слово «тпру» может означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богатстве словаря ребенка. Части слова определяют категоризацию, поскольку каждая из них вводит слово в новое смысловое поле. А.Р. Лурия в своих исследованиях, например, отмечал, что слово «чернильница» для ребенка не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему: корень «черн» обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т.е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный); суффикс «ил» указывает на функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло); суффикс «ниц» выделяет еще один существенный признак – вместилища (сахарница, перечница, кофейница, мыльница). Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к определенным категориям.

Дети в 3-4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка» – от слова «копать», «сальница» – по образу слова «сахарница», «схрабрил» – по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотворчества обычно уменьшается и у нормально развитого ребенка угасает к школьному возрасту.

Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняется в детском возрасте последовательно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает из внешнего мира, затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории. Слово – это сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность приводит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предметы и классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков, поэтому на первых порах у него слово обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам. Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подросткового возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью взрослого по употреблению слов, но по своему внутреннему наполнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат. Процесс формирования понятий, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с историей развития письменности.

Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания. Важнейшие компоненты речи – предложения, фразы формируются из слов в соответствии с грамматическими правилами. Овладение грамматикой – не формальный процесс, он отражает определенную стадию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику родного языка, усваивая отношения между предметами. Многие думают, что подражание – основной способ усвоения грамматических отношений, это не так. Обучаясь говорить, ребенок не сталкивается с системой правил построения предложения, он имеет дело только с конкретными предложениями в реальных ситуациях, поэтому невозможно предположить, что он использует готовые грамматические правила. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, копируя взрослых и получая от них поощрения, если ему это удается. Наблюдения показали, что поощрение со стороны родителей, как правило, вызывает не грамматическая, а смысловая правильность предложения. Например, ребенок сказал о сестре: «Он - девочка». Мама сказала: «Правильно!» Таким образом, она поощрила правильность суждения, но не отметила его грамматическую неправильность. Получив очередное подкрепление, но, не зная правил, ребенок не может правильно построить новое предложение. В речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против гипотезы копирования.

Приходиться допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря которой можно расширить опыт составления ограниченного числа конкретных предложений до способности порождать и понимать бесконечное их число. Наиболее правдоподобная гипотеза Хомского исходит из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построения мысли. Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека определяют фундамент развития глубинной грамматики – одинаковой для людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребенку, используя ограниченное число правил, синтезировать любое число разнообразных предложений.

Л.С. Выготский выделил несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ребенка. На первой стадии используется только смысловой синтаксис с подразумеваемым психологическим подлежащим и оречевляемым психологическим сказуемым. На второй стадии появляется минимальная грамматика – различается деятель, действие и объект действия (кто делает, что делает, с чем делает). В качестве основного грамматического средства выступает порядок слов, имя деятеля всегда на первом месте. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил «поверхностного» синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы.

Надежность речевого общения людей повышается с помощью вспомогательных (паралингвистических) средств: темпа речи, акцентирования части высказывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики. Эмоциональная окраска речи (интонация) нередко является решающим фактором для интерпретации значения и смысла словесных высказываний. У человека с детства вырабатывается умение распределять внимание между словесной и паралингвистической информацией, без этого он не мог бы судить об истинности высказывания, ибо оценка высказывания в этом плане состоит в сопоставлении смысла словесной информации со смыслом, полученным по другим каналам. Всем нам, например, очень важно понять, как было сказано: да в смысле «да», да в смысле «быть может» или да в смысле «нет»! Бернард Шоу говорил, что есть только один способ написать слова «да» или «нет», но существует пятьдесят способов их произнести. В устной речи лучше апеллировать к фактам, вызывающим эмоции, чем их проявлять, так как слишком эмоциональная речь может и отталкивать слушателей, которые нередко испытывают неловкость при виде эмоционального разгула выступающего. Некоторая живость мимики, активность и изящество жестикуляции усиливают выразительность речи, помогают удержать внимание, и поэтому в небольших дозах желательны. Сила голоса, его тембр, обертоны, дикция по своей природе связаны с физиологическими особенностями человека и зависят от его психологического состояния. Тембр голоса, манера говорить, интонация многое могут рассказать о чувствах и характере человека.

Громадное значение для выразительности и точности речи имеет акцентирование слова в предложении. В любую, самую обыкновенную разговорную фразу с помощью акцента можно вложить столько значений, сколько в ней слов, и даже больше. Приведем пример такой многозначности из книги А.М.Арго. Он выбрал фразу «Дайте мне стакан чаю» и показал разнообразие ее смыслов в зависимости от акцентированного слова. Если мы делаем упор на первом слове, открываем следующее: «Довольно пустой болтовни! Я пришел усталый, измучен жаждой, дайте мне стакан чаю, а потом я расскажу все новости». Упор на втором слове: «Соседу справа дали, соседу слева дали, всем налили, всех спросили, про меня забыли – почему так? Дайте и мне, если всем даете…» На третьем слове: «Вы знаете прекрасно, что я не пью из чашки, дайте мне стакан. Можете хоть немного считаться с моими привычками». На четвертом: «Чаю. Понимаете – не вина, не кофе! Ничто так не утоляет жажду, как добрый, душистый, хорошо настоявшийся чай!». Этот пример показывает все богатство возможностей, создаваемых управлением интонацией.

Итак, для того чтобы понять содержание речи, нужно проанализировать, что было сказано, т.е. семантический состав высказывания, и затем, как было сказано. Только после этого речь может быть воспринята достаточно однозначно.

Вспомогательные паралингвистические средства используются и в письменной речи. Она более развернута, чем устная, поскольку отличается отсутствием обратной связи от собеседника. Если внешними опорами для выделения ключевых элементов текста в устной речи служат акценты и паузы, то в письменной речи их замещают абзацы и курсивы. К паралингвистической графике должны быть отнесены варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или цвет заставляют читателя присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности, опасности некоторого сообщения. Размером знака передается его значение в контексте, а для усиления воздействия на читателей используется также необычное расположение текста и даже пустое пространство.

Таким образом, речь, открыв возможность общения людей в совместном труде, явилась катализатором его совершенствования. Прежде всего, она выступает для человека как способ организации своего и чужого поведения, - как орудие анализа внешней среды, поскольку слово выделяет объект, давая ему имя, включает его в категорию сходных. Речь – это всегда средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого.

Дата добавления: 2014-12-27