I.4. Конкретно-научный уровень методологического анализа педагогических конфликтов

Данный уровень методологического анализа явления педагогического конфликта ориентирует учителя на организацию процесса познания через совокупность методов, принципов подхода, исследовательских процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Ведущей дисциплиной данного методологического уровня познания является педагогическая конфликтология, как синтетическая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах, возникшая вследствие межнаучного взаимодействия конфликтологии и педагогики, которая в настоящее время находится в стадии становления.

Педагогическая конфликтология – это отрасль научных знаний о природе, причинах, видах педагогических конфликтов, динамике возникновения и формах их развития, способах их предупреждения и конструктивного разрешения.

Объектом педагогической конфликтологии являются педагогические конфликты, обусловленные обострением различных по своей природе, характеру, содержанию педагогических противоречий в образовательной сфере.

Предмет педагогической конфликтологии – разработка, обоснование, выявление ведущих принципов, основополагающих законов и общих закономерностей, факторов и условий, обусловливающие процесс возникновения, развития и завершения педагогических конфликтов.

Наряду с философскими и общенаучными принципами методологии педагогической конфликтологии выделяются конкретно-методологические принципы самой педагогической конфликтологии, а именно: принцип междисциплинарности, принцип эволюционизма, принципы деятельностного, личностного, аксиологического, полисубъектного, культурологического, этнологического, антропологи­ческого подходов.

Принцип междисциплинарности (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) направлен на использование учителями всей совокупности методов, принципов подхода и процедур, применяемых в педагогической конфликтологии на основе ее внешних и внутренних междисциплинарных связей с другими науками, изучающими явление конфликта.

В результате использования данного принципа учителя должны получить максимально полные знания о педагогическом конфликте, научиться выделять и анализировать их отдельные аспекты, с одной стороны, и объединять их в единое целостное представление о данном явлении, с другой стороны. Учет данного принципа позволит учителям выстраивать стратегию и тактику конструктивного разрешения педагогических конфликтов.

Принцип эволюционизма направлен на выявление и учет учителями «основных закономерностей эволюции конкретных видов конфликтов при их исследовании» [17. С. 133]. Познание уровней эволюции видов педагогических конфликтов должно позволить учителю получить необходимые знания, объяснить их динамику, спрогнозировать их развитие, разработать рекомендации по их конструктивному разрешению в реальной педагогической деятельности.

Принцип аксиологического подхода предполагает организацию процесса научного познания педагогических конфликтов учителями через изучение и осмысление научных и вненаучных ценностей.

В результате учета данного принципа у учителей должна быть сформирована ценностная ориентация на процесс научного познания педагогических конфликтов, имеющая гуманистический характер и обеспечивающая целенаправленность отбора и приращение новых ценностей, переход в мотивы поведения и целенаправленные конструктивные действия при их разрешении.

Данные три методологических принципа отражают сущность, идейный смысл методологии научного познания педагогических конфликтов на конкретно-научном уровне методологии педагогической конфликтологии.

Принцип личностного подхода ориентирует учителя на научное познание личности в педагогическом конфликте, выявление и учет личностных особенностей его субъектов, т.е. на получение знаний о личностном конструкте участников конфликтного взаимодействия, признания уникальности и неповторимости личности, её уникальной и нравственной свободы, право на уважение собственной позиции оппонента в педагогическом конфликте.

Учет данного принципа учителями позволяет ориентироваться при конструировании и реализации стратегии и тактики разрешения педагогического конфликта на личность как цель, субъект, результат и ведущий критерий эффективности его разрешения.

Принцип деятельностного подхода ориентирует учителя на научное познание содержания и особенностей педагогического процесса, в котором реализуется педагогическая деятельность. Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе, обусловливают возникновение реальных педагогических конфликтов и требуют такой организации педагогической деятельности, которая способствовали бы их эффективному разрешению.

Таким образом, у учителей должна быть сформирована система знаний о действиях педагога в процессе возникновения педагогических конфликтов, а также умения выбора и реализации конкретных методов и приемов их разрешения.

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода направлен на организацию процесса познания педагогических конфликтов учителями через признание позитивного потенциала субъекта конфликта, его активной жизненной позиции, потребности в развитии и самовоспитании. Реализация творческого потенциала личности возможна только при условии организации диалогических форм взаимодействия с другими субъектами педагогического процесса, направленных на преодоление формально-ролевых отношений и установления отношений сотрудничества.

Учёт данного принципа ориентирует учителя на формирование специальных знаний и умений диалогического общения как эффективного способа разрешения педагогических конфликтов и их использования в реальной педагогической деятельности.

Диалогический, личностный и деятельностный принципы в единстве составляют методологический стержень гуманистической стратегии разрешения педагогических конфликтов.

Три вышеперечисленных методологических принципа научного познания педагогических конфликтов учителями должны выступать во взаимосвязи с принципами культурологического, этнологического и антропологического подходов.

Принцип культурологического подхода предполагает организацию процесса научного познания конфликтов учителями через овладение педагогической культурой как специфического способа деятельности педагога, понимаемой как воспроизводящая система образцов поведения, сознания педагогов, задающей «социально-гуманистическую программу» деятельности и направленную на конструктивное разрешение педагогических конфликтов в реальной педагогической действительности.

Таким образом, у учителей в процессе конфликтологической подготовки должна быть сформирована система знаний и умений по овладению педагогической культурой его разрешения.

Принцип этнологического подхода является воплощением культурологического подхода и ориентирует учителя на организацию процесса научного познания педагогических конфликтов через осмысление наследия интернациональной (общечеловеческой), национальной и индивидуальной социокультурной среды, а также исследования социокультурных норм и нравственно-гуманистических традиций народной педагогики в разрешении педагогических конфликтов в конкретной социокультурной среде, в которой функционирует образовательное учреждение.

Принцип антропологического подхода направлен на организацию процесса научного познания педагогических конфликтов учителями через системное изучение данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при конструировании и осуществлении технологии разрешения педагогических конфликтов.

Конкретно-научный уровень методологии познания педагогических конфликтов, будучи представленным совокупностью принципов подхода, методов исследования и процедур, применяемых в педагогической конфликтологии, носит полиаспектный характер, отражая, как было отмечено ранее, ее внешние и внутренние междисциплинарные связи с другими науками.

Сегодня прослеживаются достаточно устойчивые внешние междисциплинарные связи педагогической конфликтологии с целым рядом наук и их отраслями: философией, социологией, психологией, правоведением, этикой, психофизиологией, аксиологией, антропологией, культурологией, синергетикой и др.

В настоящее время сама конфликтология, являясь научным базисом педагогической конфликтологии, взаимодействует с одиннадцатью науками, изучающими проблематику конфликта [17. С. 33].

«Содержательная многогранность объекта (противоречия в человеческих отношениях) и предмета (условия и виды этих противоречий) конфликтологии обуславливают необходимость использования не только огромного массива научного знания, но и выделения её отраслевых направлений» [147. С. 8].

В настоящее время получают интенсивное развитие социология конфликта и психология конфликта, а также политическая, управленческая, юридическая конфликтология и этноконфликтология.

Внутренние междисциплинарные связи педагогической конфликтологии находятся в стадии становления, они должны отражать процесс ее взаимодействия с педагогикой и ее отраслями: общей педагогикой, коррекционной педагогикой, частными методиками, возрастной педагогикой, сравнительной педагогикой, социальной педагогикой, историей педагогики и образования, отраслевой педагогикой.

В этой связи учителя могут получить необходимые знания о конфликтах во всем спектре отраслей научного знания, которые предоставляют необходимую информацию о различных аспектах педагогических конфликтов.

Конкретно-научный уровень методологии педагогической конфликто­логии необходимо рассматривать с точки зрения социального, правового, этнического, психологического, психофизиологического, предметного аспектов проблемы познания педагогических конфликтов учителями.

Социологический аспект научного познания педагогических конфликтов учителями должен быть связан с социологической наукой, исследующей социальную обусловленность конфликтов, их роль и значение в жизни общества. Материалистическая диалектика подчеркивает социальную обусловленность конфликтов, видит в них проявление исторических закономерностей, определяя их как один из факторов социально-экономического развития, но в то же время, как отмечает Ф.М. Бородкин, «конфликтность – свойство, мешающее приспособиться человеку к своему социальному окружению, и его наличие всегда свидетельствует о дефектах социального воспитания» [52. С. 38].

Поэтому учителям принципиально важно знать социальную обусловленность конфликтов применительно к образовательной сфере для того, чтобы научиться грамотно их разрешать в педагогическом процессе школы.

Для того чтобы учителя имели четкое представление о сущности социологического подхода, необходимо осветить вопрос о различных концепциях социального конфликта, которые имеют сегодня место, и способствовали становлению новой отрасли научных знаний социологии конфликта.

В рамках зарубежной науки следует выделить социал-дарвинистскую, функционального равновесия концепцию, концепцию конфликтной модели общества, общую теорию конфликта и ряд других, положивших начало и способствовавших становлению современной теории конфликта.

Социал-дарвинистская концепция представлена школой социал-дарвинизма (Л. Гумполович, Ч. Дарвин, Г. Ратценхофер, У. Самнер, Б. Скиннер, А. Смолл, А. Уоллес, Й. Хейзинг и др.), отражающей борьбу в человеческом обществе. В соответствии с представлениями социал-дарвинистов, человеческое общество интерпретируется, прежде всего, в системе биологических понятий, опирающихся на законы естественного существования. В результате основой конфликтов в обществе, как и в живой природе, является борьба за существование, предполагающая в качестве необходимого компонента активные усилия, направленные на решение имеющейся проблемы. «Однако, как форма социального поведения они не всегда имеют строго направленный характер и ясного противника» [78. С. 23].

Марксистская концепция социального конфликта основывается на идеях К. Маркса, которые разделял Г. Зиммель, положивший начало современной конфликтологии и социологии конфликта.

Данная концепция строится на социологии классовой борьбы, которая является движущей силой истории. Конфликты связаны с противоположными интересами социальных групп и берут свое начало в отношениях собственности и её распределении. Методология разрешения конфликтов, по К. Марксу, связана с «социологией классовой борьбы» [153], где радикальным методом разрешения являются социальные революции. Ядром диалектического учения К. Маркса о конфликте является развитие через борьбу противоположностей. Однако, последователи К. Маркса трансформировали этот тезис в такое развитие общества, в котором отсутствуют социальные противоречия, поэтому конфликты не разрешались, накапливался потенциал социальной напряженности в обществе.

Заслуга Г. Зиммеля заключалась в том, что он считал конфликт явлением, которое может менять свою остроту и в силу этого иметь разные последствия для социального целого.

Функционального равновесия концепция представлена школой структурного функционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.) и строится на представлениях о равновесных оценках общества, об относительно стабильной и интегрированной природе его устройства. В результате конфликты рассматривались как препятствие на пути интеграции общества, развития социальных систем, поэтому необходимо их исключение из жизни общества через правильное и разумное устройство. Однако данная концепция оказалась неспособной дать адекватный анализ конфликтов, социальных кризисов и обусловила смену научной парадигмы в исследовании социальных конфликтов.

Концепция конфликтной модели общества (Р. Дарендорф, Р. Мертон, Танчер, Боглинд и др.) строится на том, что в жизни общества постоянно происходят социальные изменения, спутниками которых являются конфликты. Основные причины конфликтов скрыты в социальной структуре общества, где главная причина конфликтов – отношения господства и подчинения, отношения власти, обусловленные иерархией в социальных системах. В этой связи необходимо регулировать положительную роль в развитии социальных систем.

Концепция конфликтного функционализма функций конфликта (Л. Козер) вписывает конфликты в идею общественного порядка. Суть ее заключается в признании конфликта в качестве неотъемлемой характеристики социальных отношений, что не противоречит задаче общественной стабильности и устойчивости социальной системы. При определенных условиях конфликты не только признак разрушительных тенденций в позиции социальной организации, но и фактор укрепления основы интеграции системы, а также обеспечения её приспособляемости к окружающим условиям.

Из современных концепций конфликта заслуживает особого внимания концепция общей теории конфликта К. Боулдинга [153]. Ведущей идеей является тезис о всеобщности конфликта во всех сферах реальности – физической, биологической и социальной. К. Боулдингом разработаны статическая (отношения конкуренции между сторонами) и динамическая (интересы сторон как побудительные силы противоборства) модели конфликтов. Управлять конфликтом можно, регулируя и манипулируя раздражителями, – ценностями, влечениями и интересами человека, не изменяя при этом условия общественной жизни. Предотвращение и разрешение конфликтов возлагаются на разум, нравственное совершенство людей.

В настоящее время проблема конфликтов в общественной жизни для отечественной социологической науки становится одной из ведущих. Отечественные ученые (А.Я. Анцупов, А.К. Зайцев, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, В.Н. Кудрявцев, М.И. Негодаева, В.И. Сперанский, В.М. Шепель, А.И. Шипилов и др.) разрабатывают теорию социального конфликта.

Конфликт социальный складывается и разрешается в конкретной социально-коммуникативной ситуации в связи с возникновением требующей разрешения социальной проблемы. Движущей силой социальных конфликтов являются социальные интересы. Данный конфликт имеет вполне определенные причины, своих социальных носителей (классы, нации, социальные группы), обладает определенными функциями, длительностью и степенью остроты.

Наиболее полно дефиниция социального конфликта раскрыта Е.М. Бабосовым, который рассматривает конфликт социальный как «предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении социальных общностей – классов, наций, государств и т.п., обусловленных противоположностью или существенным различием интересов, целей, тенденций развития» [167. С. 34].

Таким образом, социологический аспект анализа педагогических конфликтов должен быть направлен на раскрытие учителями их социальной обусловленности и социальных свойств в образовательной сфере, их роли и значения в жизнедеятельности педагогических систем как общественных институтов в развитии социальных отношений между ведущими субъектами педагогического процесса.

Педагогический конфликт, являясь распространенной чертой педагогических систем, может приводить к их разрушению или служить сохранению целого, способствовать переходу педагогической системы в качественно новое состояние, новым социальным изменениям в их жизнедеятельности как в режиме функционирования, так и развития.

Педагогический конфликт выступает характеристикой социальных отношений между ведущими субъектами педагогического процесса и протекает в различных формах. Конфликты, возникающие в педагогической системе, разрешимы, причем его деструктивные последствия могут быть минимизированы, а конструктивные усилены.

Ведущими понятиями в рамках социологического аспекта педагогического конфликта является понятие «социальный конфликт», а также понятие «общество» как социальная система, педагогическая система как социальный институт, «социальные изменения», «социальные интересы», «социальная среда», «социальный кризис», «социальное взаимодействие», «социальные отношения».

Психологический аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть связан с психологической наукой, исследующей психологические механизмы возникновения, развития и разрешения конфликтов через их различные виды: личностные, межличностные, межгрупповые, внутригрупповые.

Обширный материал, освещающий данную проблему, необходимо рассматривать в русле психологии и её отраслей, имеющих первостепенное значение для целей нашего исследования.

В настоящее время в психологии существует ряд ведущих концепций, отражающих психологическую традицию изучения конфликтов, которые учителя должны знать.

Ведущими среди них являются психодинамические, ситуационные, а также когнитивные подходы, подробно раскрытые Л.В. Гришиной [78].

В психодинамических подходах (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон) природа явления конфликта рассматривается через интрапсихические процессы. В его основе лежат внутриличностные особенности человека. С точки зрения представителей данных подходов «конфликт возникает в глубинах психики как результат воздействия внутренних структур и тенденций психики в силу законов её собственного существования» [78. С. 75].

Ситуационные подходы (А. Бандура, Л. Берковец, Дж. Доллард, Н. Дойч, Л. Дуб, Н. Миллер, М. Шэриф и др.) разработаны в рамках бихевиористских концепций, где основной акцент смещен на его внешние детерминанты. Конфликт выступает как явление ситуационного характера. Схема возникновения конфликта рассматривается как «ситуация – конфликтное поведение». С точки зрения представителей данных подходов, «конфликт есть форма реакции на внешнюю ситуацию. Стойкая тенденция личности к конфликтному реагированию является следствием закрепления соответствующих моделей в поведенческом репертуаре» [78. С. 75]. Ситуационная детерминация конфликта обусловлена объективным столкновением интересов сторон.

Когнитивные подходы (У. Клар, К. Левин, Т. Ньюк, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.) предполагают такое рассмотрение явления конфликта, «для понимания которого недостаточно знания личностных особенностей или объективного описания ситуации, но необходимо понимание когнитивной составляющей – субъективной интерпретации происходящего» [78. С. 63]. С точки зрения представителей данного подхода «конфликт может быть понят только с учетом субъективного отражения, т.е. с точки зрения их восприятия, осознания, рефлексии взаимодействующим субъектом, тех или иных параметров ситуации, которые становятся основой оценки ситуации как конфликтной и ключевым фактором объяснения феноменологии конфликта» [78. С. 75].

Психологическая традиция изучения конфликтов в отечественной науке представлена работами Г.М. Андреевой, Ф.Е. Василюка, Н.В. Гришиной, И.С. Коха, Н.Н. Леонова, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Л.А. Петровской, А.А. Реана, В.В. Столина, Б.И. Хасана и др.

Наибольший интерес представляют работы В.С. Мерлина (1970), который «в качестве необходимого условия возникновения конфликтов рассматривает субъективную неразрешимость ситуации, которая не может быть ничем иным, как результатом соответствующей оценки, интерпретации её человеком» [78. С. 62].

В рамках психологии личности категория внутриличностных конфликтов объединяет психологические конфликты, «состоящие в столкновении различных личностных образований (мотивов, целей, интересов и т.д.), представленные в сознании индивида соответствующими переживаниями» [155. С. 152].

В результате, «личностный конфликт представляет собой противостояние двух начал в душе человека, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу, направленную на его преодоление» [78. С. 79].

Среди личностных конфликтов выделяют мотивационную (конфликты в результате проблем в жизненной ситуации индивидов), когнитивную (конфликты столкновения несовместимых представлений человека), ролевую (конфликты в результате проблем в деятельностной сфере) составляющие.

В настоящее время наметилась тенденция к описанию внутриличностных конфликтов «как явлений целостного самосознания личности, включающая все перечисленные сферы» [78. С. 85].

Объектом изучения социальной психологии являются социально-психологические конфликты, возникающие в сфере межличностных и межгрупповых взаимодействий, – отношения между людьми в организации и коллективе.

Таким образом, учителя должны знать, что особенностью социально-психологического конфликта является «резкое обострение противоречий, возникающих, протекающих и развивающихся в сфере непосредственного общения людей» [167. С. 36].

Основными видами социально-психологических конфликтов являются межличностные, групповые и межгрупповые конфликтов содержание которых учителя должны знать для определения специфики педагогического конфликта.

Межличностный конфликт – характеризуется столкновениями между личностями и рассматривается как «ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или по крайней мере одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленная на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон» [78. С. 88].

Существует несколько подходов к пониманию межличностных конфликтов: психоаналитический (интерпретируется через внутренние конфликты), ситуационный (конкурентные отношения, порождающие конфликтные явления), мотивационный и когнитивный (конфликты интересов и ценностей).

Межгрупповые конфликты характеризуются столкновением между различными группами. Мотивационный подход (межгрупповая враждебность, межгрупповая дискриминация, являющихся отражением проблем группы), ситуационный подход (следствие особенностей внешней ситуации, конкурентного характера), когнитивный подход (когнитивные установки членов групп относительно друг друга).

Внутригрупповые конфликты характеризуются столкновениями между субъектами внутри группы. Внутригрупповые конфликты обусловлены влиянием на группу позитивных или деструктивных функций, нарушением взаимосвязей между членами группы, проблемы развития группы. Внутригрупповые конфликты обусловлены групповыми процессами, совокупностью напряжений в группе.

Необходимо также отметить, что учителя должны знать общие закономерности психического развития человека, кризисы возрастного развития и их влияние на возникновение конфликтов, которые являются объектом внимания возрастной психологии, в рамках которой анализируется возрастная периодизация конфликтов в школьном социуме, изучаются сходства и различия субъектов педагогического взаимодействия разных половых групп в период возрастных кризисов.

Объектом исследования конфликтов в педагогической психологии являются: причины конфликтов в педагогических коллективах, их классификация; содержание и особенности конфликтов между учащимися в школе, руководящая роль учителя в их разрешении; психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе; анализ норм, требований, установок, оценки действий субъектов педагогического процесса в конфликте; мотивационные характеристики участников конфликтов в педагогическом процессе через определение уровней форм, классификации потребностей, а также влияния мотивации на поведение участников конфликта и его развитие; структура личности, влияние процессов сознания и самосознания личности на возникновение и разрешение конфликтов в сфере личности и коллектива; содержание и особенности педагогического взаимодействия в конфликте; конструктивные и деструктивные последствия конфликтов в педагогическом процессе, пути разрешения конфликтов в различных педагогических системах: «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-администратор»; психическое развитие школьника, изучение темперамента и характера, эмоций и чувств, ощущений и восприятий субъектов педагогического процесса, их взаимосвязь и влияние на возникновение и разрешение конфликтов в педагогическом процессе.

Таким образом, психологический аспект анализа педагогических конфликтов учителями должен быть направлен на раскрытие психологических механизмов его возникновения, развития и разрешения.

Психологические конфликты независимо от их вида являются естественной формой психической жизни людей, могут выполнять как конструктивные, так и деструктивные функции в развитии личности и в её отношениях с другими людьми.

«Психологические конфликты различных видов в своей основе являются интерсубъектными, так как конфликт всегда развивается между субъектами, представителями групп, участниками интерперсонального взаимодействия или в виде конфликта с самим собой» [78. С. 125].

Психологический механизм возникновения конфликта обусловлен влиянием интрапсихических процессов и факторов, наличием и «субъективной неразрешимостью конкретной ситуации, которая не может быть ничем иным, как результатом соответствующей оценки, интерпретации ее человеком» [78. С. 62].

Эффективность разрешения психологического конфликта зависит от индивидуального стиля поведения субъекта в конфликте, формирующегося на основе социально-значимых, профессионально-деятельностных, личностно-значимых составляющих под влиянием различных средовых факторов.

Ведущими понятиями в рамках психологического аспекта являются понятия: «личностный», «межличностный», «групповой», «межгрупповой» конфликт.

Правовой аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть связан с правоведением, исследующим правовые нормы, их роль и значение для предупреждения и разрешения конфликтов.

Правовой аспект анализа педагогических конфликтов учителями должен быть направлен на овладение ими основами правовых знаний через раскрытие основных нормативно-правовых документов, защищающих права и свободы личности при возникновении педагогического конфликта. Ведущими понятиями в рамках данного аспекта являются следующие: «права и обязанности», «нормативно-правовые акты», «ответственность», «правовые отношения», «правовой конфликт».

Этический аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть связан с этикой, исследующей моральные принципы, требования, нормы и правила, регулирующие поведение человека в конфликтах, возникающих во всех без исключения сферах общественной и личной жизни, его отношение к оппоненту, к социальной группе, к себе как члену общества в конфликте, а также в процессе выполнения возложенных на него социальных обязанностей.

В рамках педагогической этики характеризуются принципы педагогической морали, основы нравственного сознания, нравственной деятельности, нравственных отношений в педагогическом конфликте.

Этические конфликты связаны с нарушением норм и правил поведения человека в обществе. В этой связи этический аспект изучения педагогических конфликтов должен быть направлен на овладение учителями основами знаний и умений в области педагогической этики, разрабатывающей «основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность специфических правил общения и поведения людей в педагогической среде, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения» [234. С. 28].

Ведущими понятиями в рамках этого аспекта являются «этический конфликт», «педагогическая этика», «моральные нормы и правила поведения».

Психофизиологический аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть связан с психофизиологией, исследующей психофизиологические механизмы возникновения и протекания конфликтов.

Психофизиологическим атрибутом конфликтов может выступать такое явление как стресс, который определяется как способ достижения устойчивости организма при воздействии на него повреждающего фактора, раздражителя (стрессора).

Нервно-психическое состояние субъектов конфликта может характеризоваться нервно-психической адаптацией (психической стабильностью) или вызывать дезадаптацию (депрессивные состояния) и нервно-психические заболевания.

Технология выхода из стрессового состояния в конфликте предполагает определение необходимого уровня регуляции: социального, психологического, медицинского.

Психофизиологический аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть направлен на овладение основами знаний по проблеме стресса, как психофизиологического атрибута педагогического конфликта и практических умений предупреждения и выхода из стрессовых состояний в педагогическом конфликте. Ведущими понятиями в рамках данного аспекта являются такие: «стресс», «стрессор», «уровни проявления стресса», «нервно-психическое состояние».

Предметный (педагогический) аспект изучения педагогических конфликтов учителями должен быть связан с изучением конфликтов в практике педагогической деятельности, в практике педагогического процесса, обусловленных содержанием и особенностями педагогического взаимодействия ведущих субъектов данного процесса.

Поэтому предметный аспект должен быть связан с педагогикой и ее отраслями (возрастной, коррекционной, отраслевой, сравнительной, социальной, общей педагогикой, частными методиками, историей педагогики и образования), где педагогические конфликты рассматриваются с позиции теории и практики педагогического процесса.

В этой связи в рамках собственно педагогического (предметного) аспекта основное внимание педагогическая конфликтология должна акцентировать на природу педагогической деятельности, на содержание и особенности педагогического взаимодействия, на профессиональные действия педагога по предупреждению и конструктивному разрешению педагогических конфликтов, возникающих в педагогическом процессе между ведущими субъектами педагогического взаимодействия.

Таким образом, предметный аспект анализа педагогических конфликтов учителями должен быть направлен на изучение педагогических основ их возникновения, развития и разрешения в реальном педагогическом процессе.

Конструктивное разрешение педагогического конфликта возможно посредством изучения учителями технологических оснований их конструктивного разрешения.

Овладение технологическими основаниями конструктивного разрешения педагогических конфликтов учителями должно предполагать формирование у них специальных конфликтологических знаний и умений, становление базовых основ педагогической позиции и индивидуально-педагогического стиля поведения в конфликте, развитие культуры педагогического мышления в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов.

Ведущими понятиями в рамках данного аспекта являются понятия: «педагогический конфликт», «педагогическое взаимодействие», «педагогическое воздействие», «педагогический процесс», «педагогическая деятельность», «педагогическое общение», «педагогические отношения», «педагогическая позиция», «индивидуально-педагогический стиль поведения».

В результате, конкретно-научный уровень методологии педагогической конфликтологии предполагает организацию процесса научного познания явления педагогического конфликта учителями с позиции принципов подхода, применяемых в педагогической конфликтологии как синтетической отрасли научных знаний о педагогических конфликтах.

Методологический инструментарий педагогической конфликтологии включает: принцип междисциплинарности, принцип эволюционизма, принцип аксиологического, личностного, деятельностного, диалогического подходов, а также учёт принципов культурологического, этнологического, антропологического подходов.

Конкретно-научный уровень методологического анализа направлен на научное познание социологического, психологического, правового, этического, психофизиологического и собственно педагогического (предметного) аспектов педагогического конфликта на основе внешних и внутренних междисциплинарных связей педагогической конфликтологии.

Социологический аспект изучения педагогических конфликтов связан с социологией и её отраслями (социологией образования), а также с социологией конфликта, исследующих социальную обусловленность конфликтов, их роль и значение в жизни общества. Ключевые понятия: «социальный конфликт», «социальная система», «социальный кризис», «социальное взаимодействие», «социальные отношения».

Психологический аспект изучения педагогических конфликтов связан с психологической наукой и её отраслями (социальной психологией, возрастной психологией, педагогической психологией), а также с психологией конфликта, исследующих психологические механизмы возникновения, развития и разрешения конфликта в жизни людей. Ключевые понятия: «психологический конфликт» (личностный, межличностный, внутригрупповой, межгрупповой).

Правовой аспект связан с правоведением а также юридической конфликтологией, исследующих правовые нормы, их роль и значение для предупреждения и разрешения конфликтов. Ключевые понятия: «правовой конфликт», «правовые отношения» (поле), «нормативно-правовые акты».

Этический аспект связан с этикой и её отраслями (педагогической этикой), направлен на изучение морально-этических принципов, требований, норм и правил, регулирующих поведение человека в конфликте. Ключевые понятия: «этический конфликт», «педагогическая этика», «этические нормы» и «правила поведения».

Психофизиологический аспект связан с психофизиологией, исследующей психофизиологические атрибуты явления конфликта. Ключевые понятия: «стресс», «стрессор», «нервно-психическое состояние».

Предметный аспект связан с педагогикой и её отраслями (общая, возрастная, коррекционная, отраслевая, сравнительная, социальная педагогика, частные методики, история педагогики и образования), рассматривающих педагогические конфликты с позиции теории и практики педагогического процесса. Ключевые понятия: «педагогический конфликт», «педагогическое взаимодействие», «педагогические отношения», «педагогическая позиция», «индивидуально-педагогический стиль поведения».

Контрольные вопросы и задания:

1. Перечислите и раскройте содержание ведущих принципов конкретно-научного уровня методологического анализа явления педагогического конфликта.

2. Дайте общую характеристику педагогической конфликтологии как отрасли научных знаний.

3. Раскройте специфические особенности социального, психологического, правового, этического, психофизиологического и предметного аспектов изучения явления педагоги­ческого конфликта.

4. Установите внешние и внутренние связи педагогической конфликтологии с различными науками и отраслями конфликтологии.

Рекомендуемая литература:

1. Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А.Я. Анцупов. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.

2. Базелюк В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями / В.В. Базелюк. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 125 с.

3. Белкин А.С. Конфликтология образовательного процесса: учебное пособие / А.С. Белкин. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.

4. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

5. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник / В.И. Журавлев. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 184 с.

6. Леонов Н.И. Конфликтология / Н.И. Леонов. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. – 192 с.

7. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. – 144 с.

Дата добавления: 2014-12-27