Учебное пособие 2 страница

– круг основных активных участников проекта. Определить, кто будет разрабатывать проект? Рассматривая вопросы формирования группы разработ-чиков, необходимо исходить из масштаба поставленных целей проекта и соот-ветственно сложности, трудоемкости, научности, новизны решаемых в проекте задач. В состав участников разработки проекта могут входить как ученые, прак-13

тики, инженеры той сферы или нескольких сфер, в рамках которой (которых) осуществляется разработка проекта. Однако если проект локальный и осуществ-ляется в рамках учебной дисциплины, то соответственно круг разработчиков зна-чительно сужается и может быть ограничен специалистами данной дисциплины; – круг основных пассивных участников проекта. Определить, кого касается проект? Неотъемлемой частью проектирования является прогнозирование того состояния, в который мы хотим перевести предмет разработки. В педагогике прогноз всех составляющих, которые будут претерпевать изменения в процессе проектирования (программы обучения, методы, приемы, технологии, набор и содержание учебных дисциплин, кадровый состав), можно определить исходя из того, с какими детьми предстоит работать в учебном заведении. Одаренные дети требуют одного набора этих составляющих, то есть для них нужны специальные программы, нетрадиционные методики, особое содержание образования, иногда и специальные помещения (лаборатории и пр.), особый кадровый состав педагогов, психологов, физиологов, то же можно сказать и про детей с ограниченными возможностями. Составляющие процесса обучения будут изменяться в зависи-мости от контингента учащихся того или иного типа и вида учебного заведения и это необходимо учитывать в процессе проектирования; – мотивация участников проекта. Фаза реализации инновационного проекта. Всякое проектирование имеет смысл лишь в той степени, в какой оно проникнуто идеей реализуемости. С субъектной точки зрения это означает, что реализовать, не искажая ценностные ориентиры, можно только идеи, которыми человек проникся. Отсюда следует, что всякий проект в социальной сфере может быть реализован, если к проектированию в той или иной степени и форме причастны субъекты преобразуемой социальной системы. Практическая реализация замысла связана, прежде всего, с выявлением кадровых ресурсов; организационного и управленческого обеспечения. Управление инновационным проектом – это искусство руководства и координации людских и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла инновационного проекта путем применения современных методов и техник управления для достижения определенных результатов. Процесс практической реализации включает выполнение следующих работ: – заключение контрактов; – полный ввод в действие разработанной системы управления инновационным проектом; – организация выполнения работ; – ввод в действие средств и способов коммуникации и связи участников ин-новационного проекта; – ввод в действие системы мотивирования команды проекта; – оперативное планирование работ; – установление системы информационного контроля над ходом работ; 14

– руководство, координация работ, согласование темпов, мониторинг прогрес-са, прогноз состояния, оперативный контроль и регулирование основных показа-телей проекта; – решение возникающих проблем и задач. Итогом работы над проектом является рефлексивное оформление – мониторинг, соотнесение последствий реализации проекта с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения. Мониторинг проекта предполагает определение способа отслеживания реализации проекта, оценку его результативности, анализ возможных последствий нововведений (как поло-жительных, так и отрицательных). Подробная фиксация и описание неудач, про-счетов, болевых точек, незапланированных проблем, трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе реализации проекта способствует определению точек роста в дальнейшей деятельности, нахождению новых направлений инновационных разработок. При условии введения в инновационный проект всех выше названных блоков можно говорить об успешном и необратимом характере запуска проекта. Фаза завершения проектирования предполагает выполнение следующих работ:

– планирование процесса завершения проекта;

– апробация или экспериментальная (опытная) проверка окончательного про-дукта инновационного проекта;

– подготовка кадров для реализации создаваемого инновационного проекта;

– оценка результатов проекта и подведение итогов;

– подготовка итоговых документов;

– сопоставление первоначальных целей и планируемых результатов с полу-ченными результатами, если необходимо осуществление корректировки;

– расформирование команды.

Завершая обсуждение задач, содержания, проблем реализации инновационных процессов в образовании, отметим обсуждаемые в литературе наиболее существенные предпосылки успешной реализации проекта [18, с. 35]: 1. Создание определенного центрального руководства с достаточными пол-номочиями на принятие решений, способного действовать энергично и целе-устремленно. 2. Определение и четкая формулировка целей, выделение различий между старым и новым. Описание проекта. 3. Оценка экономии, которая должна быть достигнута. 4. Своевременное обучение лиц, выделенных для работы над проектом, жела-тельно провести обучение еще до начала реализации проекта. 5. Выделение необходимых людских и финансовых средств, для осуществле-ния планируемых изменений (лучше специалистов). 6. Обеспечение соответствия проводимых изменений интересам большинства. 7. Обеспечение в проекте таких аспектов, которые заинтересовали бы всю организацию. 15

8. Поддержание коллектива в курсе дел относительно реализации проекта путем достаточно подробной информации (периодические сообщения, наглядная агитация, связь с общественностью, средства массовой информации). 9. Обеспечение наличия консультационной и информационной сети с четким разграничением компетенции и способностью решать конфликтные ситуации (не оставлять без внимания малейшие сигналы). 10. Постоянный контроль над узкими местами в проекте и быстрое реагирова-ние на возникающие сложности. 11. Постоянная коррекция хода реализации проекта (планирование, согласо-вание, информация и обучение). 12. Коррекция временного графика: проекты, рассчитанные на длительный период времени, нередко устаревают. 13. Постоянный контроль над полученными результатами: систематическая оценка хода реализации проекта. Опыт Всемирного банка, поддерживающего многие образовательные проекты, позволяет выделить и основные причины неудачной реализации проектов [18, с. 36]:

– отсутствие четко определенных целей проекта;

– недостаточный учет внешней среды;

– отсутствие эффективной системы управления проектом;

– недостаточное внимание к последствиям реализации проекта (влияние на участников проекта), разрешению конфликтов, политическим и социальным аспектам.

2. ГУМАНИТАРНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ Экспертиза – процедура достаточно распространенная в образовательной практике. Особенности экспертизы в отличие от других видов деятельности характеризует С.Л. Братченко [2, с. 12–15].

1. Экспертиза нужна там, где не срабатывают алгоритмы, или где их вовсе не существует.

2. Экспертиза есть использование самого человека (эксперта – специалиста в экспертируемых вопросах и исследователя, владеющего экспертной методологией) как «измерительного прибора», который дополняет (или же полностью изменяет) действие других приборов и технологий [2, с. 13], т.е. имеется субъективно-личностное основание экспертизы.

3. Обязательное привлечение для участия в экспертизе «людей со стороны», т.е. не зависящих от заказчика и не включенных непосредственно в экспертируемую ситуацию.

4. Отличие экспертизы от научного исследования – в задачах (экспертиза предназначена для прояснения данной реальности как таковой).

5. Отличие экспертизы от мониторинга состоит в меньшей технологичности, в меньшей ориентированности на нормы, стандарты, а в большей – на ценности и смыслы.

Мы отстаиваем необходимость применения гуманитарного подхода к реализации экспертной деятельности в образовании. Существуют различные гуманитарные концепции: герменевтическая, феноменологическая, экзистенциальная и др. Сущность гуманитарного подхода рассматривают М.М. Бахтин, С.Л. Братченко, Г. Вригт, В.Г. Кузнецов, В.Н. Сагатовский и др. Принципиальные особенности гуманитарного подхода [2, с. 15–19]:

– это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека (антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода), при этом определяющими координатами являются не любые характеристики, а «человеческое в человеке» (Ф.М. Достоевский) – ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь...;

– антропоцентристская направленность предполагает и соответствующую – гуманитарную – методологию: а) важно не столько понимание неких фактов, сколько отношение человека к этим фактам, его смыслы; б) акцент смещается с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного; в) критерий адекватности и эффективности гуманитарного познания – не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точность – это «преодоление чуждости без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.)» [2, с. 17];

– признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке.

В литературе отмечается опыт применения гуманитарной экспертизы (ГЭ) в нашей стране с середины 80-х годов. Отмечается, что наиболее активно развиваются три основных направления [2, с. 20–22].

1. «Этико-прикладное» (В.И. Бакштановский, В.Н. Сагатовский и др.). Гуманитарная экспертиза понимается как «особый вид практического приложения комплекса научных знаний о морали и воспитании, организованных вокруг этического ядра – прикладной этики» [2, с. 20]. При этом ГЭ «ставит различные критерии целесообразности человеческой деятельности … в соподчинение критерию нравственности», который «обладает в этом случае соответственно императиву отношения к человеку как к высшей цели статусом самоценности, абсолютной целесообразности» (там же). Этот вид ГЭ был использован прежде всего для анализа и корректировки управленческих решений.

2. «Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях» (А.У. Хараш). Цель экспертизы видится в «обобщенной оценке последствий, которые имеет или может иметь для человека… то или иное событие, случившееся в прошлом… происходящее в настоящее время либо потенциально возможное в обозримом будущем» [2, с. 20]. В этом случае «предметом гуманитарной экспертизы служат устойчивые, глубинные образования мотивационной сферы человека, в наименьшей

степени подверженные изменениям под действием окружающей среды. Это – непреходящие витальные потребности, общие для всех людей» (там же).

3. «Психолого-педагогическая экспертиза» (С.Л. Братченко) – вбирает в себя многие идеи указанных двух вариантов и отличается, прежде всего, направленностью на педагогическую реальность. Опирается на личностно-центрированный подход (К. Роджерс), концепцию психического здоровья (И.В. Дубровина).

Мы проявляем интерес к комплексной проблеме, что требует интеграции разных областей познания. Экспертиза должна стать серьезным исследованием, направленным на решение задач участников опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении. Экспертиза педагогической практики – многопозиционный анализ педагогической деятельности, т.е. требуется рассмотрение любого вопроса с нескольких позиций, каждая из которых характеризуется своими понятийными средствами анализа, что позволяет составить «объемную» картину происходящего как бы в нескольких измерениях. Иванов Д.А., Шестакова И.Г. считают, что таких позиций должно быть как минимум три: методологическая, психологическая и педагогическая. Целостное представление о педагогической системе, подвергаемой экспертизе и оценке, может возникнуть при совмещении различных профессиональных позиций. По мнению Иванова Д.А., Шестаковой И.Г., совмещение различных профессиональных позиций возможно, если эксперты придерживаются понимания общих законов и способов выработки знаний с учетом специфики их места и функций, которые они выполняют в каждой конкретной сфере профессиональной деятельности. Условия совмещения профессиональных позиций: 1) применение схем анализа деятельности, задающих ее (деятельности) общие характеристики (элементы, структуры, процессы), по отношению к которым результат анализа каждым экспертом происходящего в школе является описанием лишь отдельной стороны педагогической системы («разнопозиционными» знаниями – психологическими, педагогическими, методологическими); 2) признание принципа неравного соотношения позиций в анализе и описании различных содержательных блоков (или пластов) педагогической системы (ведущей аналитической позицией при рассмотрении пласта содержания образования может быть методологическая, а психологические знания скорее будут дополнительными, обслуживающими; при анализе индивидуальных педагогических стилей ведущей становится позиция психолога, а методологические и педагогические знания – дополняющими и т.п.). Квалифицирующие суждения возможны лишь после того, как построено изображение объекта экспертизы целиком. Такое изображение Г.П. Щедровицкий называл «конфигуратором».

Подлинным предметом психологии, по мнению П.Я. Гальперина, становится содержательное раскрытие ориентировки конкретного человека в условиях предстоящего действия, понимание богатства структуры этой ориентировки, 18

осуществляемой в разных формах, переструктурирование всей системы ориентировочной деятельности субъекта в зависимости от решаемой им жизненной задачи. Экспертиза (психологическая) должна стать серьезным исследованием, направленным на решение задач оценки ориентировки субъектов опытно-экспериментальной деятельности в собственной деятельности… Одна из задач психологической работы, «включенной» в экспертизу, – помочь учителю (управленцу) в понимании психологической реальности педагогической деятельности, выработку средств и навыков такого понимания и эффективной реализации образовательных целей и задач. Итак, «для объединения усилий в комплексном решении практических задач нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место и характер того вклада, который он вносит в общее дело» (В.В. Краевский). Вашему вниманию предлагается описание нашего подхода к определению содержания и методов психологической экспертизы опытно-экспериментальной работы. Мы ориентируемся при разработке конфигуратора экспертизы на то, каждая из наук, изучающая деятельность того или иного рода, рассматривает ее по-разному, «особым образом расчленяет ее. Отражая объект, (они) строят разные структурные ряды, в которых он предстает для каждой из этих наук как ее предмет». Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами осуществления деятельности. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную сторону деятельности. Кроме того, мы опираемся на понимание психологической структуры личности как предмета психологического исследования. В экспертизе опытно экспериментальной работы (ОЭР) нужны исследования, вскрывающие механизм связи определенного состояния сознания с действиями того или иного участника образовательного процесса и его личностными характеристиками, анализ условий (предложенных, осваиваемых в ходе ОЭР), при которых процесс обучения становится образовательным, формирующим процессом, а воспитание имеет результатом человека, у которого мировоззрение и поведение составляют неразрывное единство. Это знание нужно для получения другого знания – педагогического – о целесообразности, «качестве» видов, форм педагогической деятельности, о системе возникающих в ней отношений. А.Н. Тубельский предлагает взять за основу такие принципы [2, с. 81]:

– принцип общественно-государственного характера экспертизы;

– принцип приоритета инициативы авторов в заявке на экспертизу и определении вопросов и проблем, на которые должна ответить экспертиза;

– принцип исследовательского характера деятельности экспертов;

– принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии эксперимента;

– принцип публичности и открытости экспертизы;

– принцип деятельностного характера экспертизы.

С.Л. Братченко приводит следующие принципы гуманитарной экспертизы образования [2, с. 81–86].

1. Принцип экологичности – экспертиза не должна нарушать и искажать естественное течение процессов, которые исследует, и тем более не должна наносить никакого вреда или ущерба его участникам.

2. Принцип диалога и сотрудничества – эксперты вступают с участниками экспертизы в непосредственное общение, устанавливают контакт и атмосферу доверия, как бы вживаются в эту реальность, пытаются увидеть ее изнутри.

3. Принцип конструктивности – экспертиза направлена не на выявление ошибок, нарушений и т.п., а на поиск путей развития и усовершенствования, на вскрытие новых ресурсов и возможностей.

4. Принцип креативности и гибкости – экспертиза, опираясь на определенную концептуальную основу, тем не менее, создается заново в каждом конкретном случае, учитывая неповторимое сочетание целей и задач данной экспертизы особенности экспертируемой ситуации и данного подбора экспертов.

5. Принцип разносторонности и плюрализма – экспертиза строится как исследование с разных сторон разными методами, разными экспертами.

6. Принцип конфиденциальности – результаты экспертизы, касающиеся конкретных людей, не могут быть оглашены без их согласия.

7. Принцип личной ответственности – каждый эксперт выражает свою личную позицию и несет за свои действия персональную ответственность, осознавая возможные последствия.

Возможна и механистическая экспертиза. Особенности этого подхода критикуют в своей работе А.Н. Тубельский, В.Б. Державин, А.В. Мойсенко, Г.А. Бирюкова, В.М. Курашов. Они утверждают, что механистический подход проявляется в том, что авторы экспертных программ «представляют дело таким образом, как будто все тайны сущности и развития человека давно раскрыты, а потому все дело в том, чтобы разложить эту сущность на несколько элементов, дать показатели для каждого элемента, проранжировать их и путем нехитрых формул и коэффициентов установить соответствие их сформированности самим же автором придуманным нормам». Корни механистического подхода к анализу и результатам образования лежат в истории педагогической мысли и практики. Предлагается основываться и на следующих принципах экспертной деятельности:

1) установка на анализ ситуации как неопределенной и открытой для понимания;

2) выявление конкретных целей экспертизы в ходе подготовки к ней и ее проведения. В общем виде цель психологической экспертизы: оценить психологические компоненты (потенциальные и реальные) научно-экспериментальной работы и детерминирующие их внешние условия, влияющие на анализируемый результат – продуктивную исследовательскую деятельность педагогического коллектива;

3) создание «образовательного портрета» конкретной педагогической системы, включающего описание форм педагогической деятельности и способов

управления педагогическими процессами; использование полученных результатов для построения особой процедуры – «педагогического зеркала» (аналогичной по смыслу с процедурой «психологического зеркала»), позволяющей членам педагогического коллектива «увидеть» себя и осмыслить свою педагогическую практику, понять возможные пути развития;

4) понимание экспертом зависимости результатов его работы от концептуально-понятийного аппарата, которым он пользуется, оценивая педагогическую деятельность, от его социальной позиции и общего отношения к школе, образованию и т.п.;

5) принцип двухчастной исследовательско-проектировочной организации экспертной деятельности (исследование, понимание образовательной ситуации и практики разными экспертами и проектирование нового знания о конкретной педагогической системе путем конфигурирования межпредметных результатов экспертизы, которые доводятся до сведения каждого педагога и управленца и обсуждаются как в индивидуальном, так и групповом режиме);

6) открытость хода экспертизы, обсуждения ее результатов и др.

Цель гуманитарной экспертизы образования [2, с. 27] – дать ответ на экзистенциальный по своей сути вопрос – в какой мере в образовательном учреждении созданы условия для комфортного эффективного и по-человечески полноценного существования и развития детей и взрослых. Один из главных смыслов ГЭО – помощь в понимании того, что же реально осуществлено в данном образовательном проекте в гуманитарном измерении и каковы перспективы его дальнейшего развития. Функции гуманитарной экспертизы образования [2, с. 28]:

– проясняющая (т.е. экспертиза должна помочь участникам проекта и всем, имеющим к нему отношение, понять больше и глубже, чем они понимали до этого);

– защитная (означающая отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.);

– развивающая (т.е. экспертиза – это не простая констатация, но выявление возможностей и потенциала развития данного образовательного проекта, а также получение ценных «уроков» для разработки других проектов);

– оценочная;

– легализации (необходимая для признания образовательного проекта и дальнейшего распространения).

Основные задачи гуманитарной экспертизы образовательного проекта С.Л. Братченко сформулированы следующим образом [2, с. 29]:

– определение сущности образовательного проекта и его концептуальных оснований;

– исследование реальной картины практического осуществления образовательного проекта;

– анализ результатов и последствий образовательного проекта (в том числе отсроченных);

– выяснение приемлемости образовательного проекта – с точки зрения непротиворечивости правам человека и законодательству;

– выявление ценности образовательного проекта, его достоинств и преимуществ с точки зрения основных гуманитарных критериев;

– выявление ограничений образовательного проекта, проблем и затруднений, возникающих при его реализации, а также путей их разрешения и усиления общей гуманитарной ценности всего проекта;

– определение перспектив проекта.

Объект гуманитарной экспертизы образования, по С.Л. Братченко [2, с. 29], – вся педагогическая сфера. В то же время целесообразно структурировать удобным для изучения способам все многообразие педагогической реальности. Существует много вариантов выделения основных блоков анализа образования. О.В. Шушпанова в деятельность по оценке инновационных процессов включает три раздела. Аналитический:

– комплексная оценка состояния проблемы, педагогический потенциал, особенности первичных коллективов;

– тенденции внешнего и внутреннего развития, отношение с окружающим социумом;

– аналитические выводы, перспективные задачи.

Концептуальный:

– исходя из результатов анализа, опираясь на концептуальные принципы деятельности, моделируется будущее состояние системы;

– формулируются генеральная цель, ее миссия и критерии ее достижения.

Содержательный (практический):

– практическая деятельность и этапы ее осуществления;

– ресурсное обеспечение деятельности (кадровое, финансовое, материально-техническое временное).

Некоторые из вариантов блоков анализа образования приводит С.Л. Братченко [2, с. 30–31].

1. С точки зрения соответствия «требованиям государственного стандарта» предлагается рассмотреть содержание образования (программы и педагогические технологии), компетентность педагога и организацию развивающей среды (Р.Б. Стеркина).

2. Иной перечень: 1) содержание и методы воспитания и обучения; 2) взаимодействие участников педагогического процесса; 3) кадровое обеспечение; 4) организация деятельности учреждения (руководство и управление); 5) материально-технические и медико-педагогические условия (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья и т.д.).

3. Программа «оценки эффективности работы образовательной системы» включает в себя 5 основных «подпрограмм»: 1) ученик; 2) учитель; 3) родители; 4) система управления; 5) содержание и технологии образовательного процесса (там же).

4. Предлагается акцентировать внимание на следующих «основных областях педагогического процесса»: 1) содержание образовательного процесса, 2) организационные формы, 3) концептуальные представления руководителей, 4) индивидуальные стилевые особенности деятельности учителей, 5) рефлексивный пласт (что и как осознается), 6) управленческий пласт, 7) другие (не классно-урочные) формы жизнедеятельности учащихся, 8) план работы с родителями (Д.А. Иванов, Е.Л. Иванова, И.Г. Шестакова, А.Н. Тубельский).

5. Анализ жизни школы предлагается проводить по 4-м блокам: 1) окружающая среда (школа) 2) учителя и процесс преподавания, 3) ученики, 4) образовательные программы (Sadker).

6. В гуманитарной экспертизе образования целесообразно использовать в качестве основных составляющих ее объекта следующие блоки: 1) учащиеся (психическое здоровье и личностная зрелость, включая интраперсональные и интерперсональные критерии личностного развития; нравственная зрелость; гражданская зрелость и социокультурная компетентность), 2) преподаватели: два аспекта – в какой мере учитель сам реализует себя как личность, каково ему живется в школе с позиций «человеческого измерения»; в какой мере учитель способствует здоровому, полноценному существованию детей и их личностному росту (фасилитивная способность – искусство уважения, искусство понимания искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть собой); 3) учебно-воспитательный процесс ценности и цели; личная значимость и осмысленность; ведущая активность; модальность познания; роли участников учебного процесса; технологичность; вариативность; интегрированность и гармоничность; критерии и способы оценивания; стиль общения и взаимодействия), 4) уклад жизни школы (общая концепция – замысел, процесс реализации, результаты, перспективы; философско-антропологические основы; ценности, цели и приоритеты; демократичность и правовая защищенность; открытость и гибкость), 5) среда и окружение (физическая среда и окружение; социокультурная среда и окружение) (С.Л. Братченко).

В.В. Косова, ссылаясь на работы Г.Н. Прозументовой, основанием для оценки эффективности педагогических практик называет формопорождение формообразование участниками образования. При этом признаками, через которые проявляются процессы формопорождения, являются следующие:

– разрывы между идеальной и реальной формами (критическая настроенность по отношению к сложившейся форме практики и дискредитация ее);

– развертывание, совершение «пробных» проектных и модельных действий, создание новых «мест» для изменения сложившейся практики;

– оформление «авторства» в педагогическом пространстве (инновационная практика так выстроена, что требует персонификации).

– В.В. Косова делает вывод о том, что формопорождение проявляется в нескольких «пластах»:

– порождение идеальных форм;

– появление реальных форм;

– натурализация авторских форм.

О.В. Шушпанова использует в качестве критерия степень ориентированности концептуальной модели на личность воспитанника на развитие современных тенденций в образовании, на реализуемость идей в выбранном направлении. Адекватность разработки программ инновационного процесса отслеживается ею по следующим конструктивным показателям:

1. Целенаправленность. Гуманистический характер конкретных и технологических целей.

2. Реалистичность. Соответствие модели образовательной системы ресурсному обеспечению (кадры, финансы материально-техническая база, время).

3. Системность. Охват основных направлений жизнедеятельности системы и их взаимозависимости наличие всех компонентов системы.

4. Контролируемость. Диагностируемость конечной и промежуточной целей (критериальность).

5. Корректируемость. Возможность вносить изменения в формулировку задач и в ход деятельности.

6. Концептуальность. Внутренняя логика и непротиворечивость. Обусловленность задач образовательной ситуацией, тенденции ее развития, направленность на достижение намеченных результатов.

Чтобы понимать и обсуждать качество реальной образовательной ситуации, по мнению Г.Н. Прозументовой, можно ориентироваться на следующие характеристики субъекта: порождение, «производство» самими субъектами образовательной практики идеальных форм, совместной деятельности, жизни и самой этой практики (целеобразование); построение «пробных» действий авторских форм совместной деятельности (формообразование: переходы от натуральной к идеальной и реальной формам совместной деятельности); различение и использование разных моделей совместного действия (исследование и нормообразование совместной деятельности). В качестве вывода приведем следующие основные идеи. Экспертиза педагогической практики – многопозиционный анализ педагогической деятельности, т.е. требуется рассмотрение любого вопроса с нескольких позиций. В психолого-педагогической экспертизе образовательной практики таких позиций должно быть как минимум три: методологическая, психологическая и педагогическая. Экспертиза – действие, направленное на выявление неочевидных моментов деятельностных аспектов ситуации, характеристик объекта. Объектом экспертизы является вся педагогическая практика. Вместе с тем, экспертиза, как правило, локальна (и, поэтому, относительна), т.е. «неизвестное» является таковым только в данном «месте», данной области. Ситуация с «глобальным неизвестным» требует, соответственно, построения новых знаний и, это, вообще говоря, задача исследовательская, а не экспертная. Действия эксперта в такой ситуации заключаются, в первую очередь, в очерчивании границ неизвестного (объекта), его локализации. 24

Дата добавления: 2014-12-27