Учебное пособие 4 страница

– организационные способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей системе уроков уметь создавать общие формы организации пространства обучения (индивидуальная оргформа, большая групповая оргформа малые группы постоянного состава, пары постоянного состава, пары сменного состава);

– управленческие способы, суть которых состоит в том, чтобы в своей системе уроков уметь рационально использовать общие формы организации пространства обучения;

– способы проектирования, суть которых состоит в том, чтобы уметь мысленно выстроить свои уроки как целостную систему блоков «цели», «исходное состояние», «внутренние средства», «действия», «результаты и продукты», параметры и критерии», «условия», «субъект деятельности»;

– способы рефлектирования, суть которых состоит в том, чтобы в тупиковых ситуациях собственной деятельности за счет коммуникативного взаимодействия в профессиональной среде уметь понять, критиковать, изменять свои организационные способы, управленческие способы, способы проектирования.

II тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру содержания образования и представляет собой:

– требование культуросообразности к отбираемому и используемому в блоке «внешние средства»;

– требование оперативного учета в блоках «результаты и продукты», «субъект деятельности» качественных и количественных изменений, происходящих с учеником во время освоения и усвоения учебного материала как основы становления его внутреннего содержания;

– требования представления актуальной зоны непонимания одного ученика, группы учеников, всего класса как внутреннего содержания блока «субъект деятельности» и требование адресного учета и использования этого содержания для введения в эту зону дополнительного, вспомогательного материала;

– требование использования ситуации не-понимания как проблемную в блоке «условие» и как элемент блока «внешние средства» в качестве содержания для постановки общеучебных умений;

– требование использования традиций и норм жизни школьного сообщества как элементов блока «внешние средства» в качестве содержания воспитания ценности со-переживания относительно Будущего, со-творчества в Настоящем, со-причастности к Прошлому;

– требование использования малых архитектурных форм и дизайна как элементов блока «внешние средства» в качестве содержания воспитания эстетического вкуса и обеспечения психологической комфортности;

– требование использования категориально-понятийных структур как элементов блока «внутренние средства» для интеграции предметного учебного материала и требование применения результатов такой интеграции, как содержание в блоке «внешние средства» для обеспечения логико-эпистемологической и семиотической целостности строящейся в сознании учеников картины мира;

– требование использования логики построения знаний в учебном предмете как элемента блока «внешние средства» в качестве содержания для формирования у учеников умения ставить цели учения;

– требование использования логики познавательной деятельности в различных подходах как элемента блока «внешние средства» в качестве содержания для формирования у учеников умений по пониманию и разработке собственных способов учения;

– требование использования ситуационной формы организации взаимодействия как элемента блока «условия» в качестве содержания для формирования у учеников коммуникативной культуры;

– требование использования общих форм организации пространства обучения (индивидуальная оргформа, большая групповая оргформа, малые группы постоянного состава, группы постоянного состава, пары сменного состава) как элементов блока «внешние средства» в качестве содержания для формирования у учеников умений выбора последовательности освоения и темпа усвоения учебного материала.

III тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру знания и представляет собой:

– уровень владения предметными знаниями во всем объеме школьного курса в рамках собственной и смежных дисциплин;

– уровень понимания логики построения учебного материала в рамках собственного предмета;

– уровень знаний о возрастных особенностях различных категорий учеников;

– уровень знаний о психологических закономерностях формирования индивидности, становления индивидуальности, выращивания личности;

– уровень знаний о собственных способах преподавания;

– уровень знаний о психолого-педагогических основаниях и возможностях классно-урочной системы обучения;

– уровень знаний о назначении собственного учебного предмета, отдельных тем, теоретико-понятийной и практической частей внутри предмета.

2. Методология проведения экспертизы в аспекте «школы свободы» Практически со времени выделения педагогической деятельности в самостоятельную сферу труда, цели, содержание и результаты осмысливались (а потом и реализовывались) двумя альтернативными путями. С.Н. Батракова приводит метафору, в которой процесс образования представлен как река с двумя берегами. Воспользуемся созданным образом для объяснения сути методологических позиций автора. Правый берег – крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, Я.А. Коменский, создатель классно-урочной системы, вершины поменьше – А. Дистервег, И. Гербарт, вплоть до нашего времени (В. Шаталов). На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов… Здесь создаются уровни обученности, уровни воспитанности, уровни педагогической компетентности… Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей постольку поскольку. Только с точки зрения того, легко или трудно поддается он натягиванию на него своеобразного колпака, не суть важно какого: колпака культуры ли, основ наук, способов мышления или деятельности. В.Ф.Шаталов придумал, как научить каждого. Не случайно его сравнение школы как банки с рассолом, а ученика – как огурца, который непременно просолится. Здесь не ставится вопрос о том, чему ребенок хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вживить в ребенка. При этом могут быть гуманные методы вживления, а могут – насильственные. Первые – желательны, вторые – осуждаются. Здесь даже не обсуждается возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.

Левый берег – пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, не много и педагогов-практиков, разве что Я. Корчак, Л. Толстой, может 37

быть Р. Штайнер. Здесь куда больше философов и психологов – Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Ребенок, находящийся на этом берегу, сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам: он сам строит собственный образ, т.е. образуется. Всевозможные учебные предметы, даже основы наук сами по себе не важны, как не важна последовательность и систематичность их освоения. Она лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предназначения. Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Программы здесь каждый ученик строит для себя сам, конечно, с помощью педагогов (можно назвать их тьюторами или фасилитаторами, или консультантами). Им здесь труднее всего. И дело не столько в отсутствии богатой педагогической традиции. Самое трудное, что в этой ситуации – содействие и выращивание индивидуальности становится возможным только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании. И действительно – зачем учителю с правого берега постоянно создавать образ своего «Я», вообще образовываться, ему достаточно тех знаний, что ему дали в институте или на курсах повышения квалификации, чтобы учить младших, неразумных. По Руссо (в XIX–XX вв. к нему присоединяются Л.Н. Толстой и Д. Дьюи), есть три источника и три средства воспитания: природа, люди и собственный опыт (С. Батракова, с. 8). При этом под природой разумеется не столько жизнь на природе, сколько выявление, сохранение и развитие природных задатков и предзаданности. А люди, в том числе и воспитатели, призваны не столько приобщать к культуре и цивилизации, сколько обучать, как пользоваться своим природным. Антропоцентристская направленность исследования предполагает и соответствующую – гуманитарную – методологию исследования: а) важно не столько понимание неких фактов, сколько отношение человека к этим фактам, его смыслы; б) акцент смещается с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного; в) критерий адекватности и эффективности гуманитарного познания – не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точность – это «преодоление чуждости без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.)» (Бахтин, цит. по С.Л. Братченко, с. 17). § 4. МЕТОДЫ ОТБОРА ЭКСПЕРТОВ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ

В формировании экспертной группы следует придерживаться требований, предъявляемых экспертам в области педагогики. Качество экспертов определяется следующими свойствами:

1) компетентностью (профессиональной компетентностью, т.е. знанием принципов осуществления психологического обеспечения образовательной

практики и перспектив его совершенствования, отраженных в научно-исследовательских работах, методических и научных журналах, и квалиметрической (экспертной) компетентностью, т.е. знакомством эксперта с методологией экспертного решения исследуемых задач);

2) заинтересованностью в результатах экспертизы (положительным отношением эксперта к экспертизе, способностью решать творческие задачи, привлекая нетрадиционные методы исследования);

3) деловитостью (собранностью, умением работать с коллегами при решении задач в конфликтной ситуации, отсутствием склонности к конформизму);

4) объективностью (способностью эксперта учитывать только необходимую для правильного решения исследуемой задачи информацию и давать мотивированное суждение).

Могут быть рекомендованы к использованию разные способы оценки качества экспертов (подробно изложены в работе В.С. Черепанова). Метод взаимооценки (метод взаимных рекомендаций). Основан на предположении, что представление окружающих о данном эксперте достаточно правильно отражает его качество. Метод анкетных данных (один из документальных методов оценки компетентности экспертов). Основан на предположении, что некоторые документально подтвержденные данные об эксперте могут характеризовать качество эксперта. Третий метод – оценка согласованности кандидатов в эксперты. Она необходима для уменьшения числа привлекаемых к экспертизе специалистов и сокращения срока ее проведения. Итак, психологическая экспертиза опытно-экспериментальной работы нужна тогда, так как существует принципиальная неопределенность ситуации, когда нет норм, позволяющих однозначно ее квалифицировать. Ее грамотное проведение, решение задач ориентировки субъектов опытно-экспериментальной деятельности в собственной деятельности, необходимость оказания помощи учителю (управленцу) в понимании психологической реальности педагогической деятельности, в выработке средств и навыков такого понимания для эффективной реализации образовательных целей и задач и т.д. предъявляет большие требования к участникам экспертной деятельности. Нельзя пренебрегать процедурой поиска и отбора претендентов, обладающих нужными свойствами. § 5. МЕТОДЫ СБОРА ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ О ХОДЕ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В науке определенная система способов и приемов, с помощью которой осуществляется процесс познания, именуется методом. Метод – это совокупность способов и приемов развития научного знания. Методы исследования должны быть определены уже на этапе формирования ги-потезы. Цель науки и заключается в том, чтобы при помощи доступных, точных, современных и надежных методов объяснить явления, их сущность, важность, причинные связи и т. п. 39

Важным моментом при выборе конкретного метода является определение приоритетности исследуемых вопросов. Общепризнанно, что методы сами по себе не хороши и не плохи, однако они могут быть более или менее полезными при ответе на специфические вопросы. Метод или комбинация используемых методов должны быть отобраны так, чтобы проверить применимость гипотезы, теории или модели для конкретной ситуации. Исследователь должен располагать точными сведениями о переменных и исследуемых факторах, их группировке, выбрать метод исследования и владеть им, изучить все возможные ошибки, возникающие вследствие объективных и субъективных причин. Задача [18, с. 45] – желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Откуда следует, что для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сроки их достижения и задать количественные характеристики желаемого результата. Задачи исследования конкретизируют его цель и дают представление о том, в каких направлениях должно идти исследование. Задачи должны раскрывать, кон-кретизировать цель исследования и в сумме своей должны быть адекватны этой цели [18, 34]. В научных исследованиях весьма важной проблемой является выбор объек-тивных показателей – критериев для измерения результатов исследования. Как бы ни был совершенен тот или иной критерий, теоретически обоснованный и практически проверенный, с его помощью можно оценить лишь один-два аспекта исследуемой проблемы. В полной же мере характер и закономерности процесса можно установить, используя комплекс критериев. Критерии [18, с. 45] – это зависимые переменные, характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для решения практических проблем. Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. В исследованиях надо в первую очередь рассматривать критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление и собираются исходные данные для дальнейшей статистической обработки. В исследованиях чаще всего приходится оценивать динамику развития знаний, умений, способов деятельности и сравнивать результаты педагогического эксперимента или наблюдения экспери-ментальных и контрольных групп. Для получения достоверных качественных данных путем эмпирических ис-следований надо определить измеряемый признак точно и однозначно. Для возможности определения степени достижения целей исследования не-обходимо выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать решения по достижению целей исследования. Критерии определяются в соответствии с принципами и целями конкретного исследования. Существуют разные подходы к определению критериев экспериментальной работы. Их состав определяется характером педагогических объектов, подлежащих критериальной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер, эталонов. 40

Практические методы психолого-педагогического исследования. К ним относят: 1) изучение реального педагогического процесса в естественных условиях (наблюдение беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, опыта работы педагогов); 2) изучение педагогического процесса в измененных условиях – педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы (дошкольного учреждения). Предпочтительна методология не естественно-научная, а гуманитарная [2, с. 97]. Гуманитарной методологии соответствуют определенные методы и процедуры исследования – «мягкие», качественные, неформализованные, субъективные. «Качественные методы позволяют максимально полно и бережно представить феноменологическую картину изучаемых процессов и явлений, обеспечить глубокое, тонкое, индивидуализированное их понимание. Чем сложнее проблема – тем богаче потенциал качественного исследования и тем уже возможности количественного» [2, с. 97]. Исследователи отмечают низкий уровень алгоритмизации деятельности эксперта [2, с. 96]. В число базовых методов гуманитарной экспертизы образования С.Л. Братченко включает следующие [2, с. 98]:

– беседа;

– наблюдение;

– групповая дискуссия;

– игровые методы;

– герменевтические методы.

В качестве дополнительных могут быть использованы следующие методы (там же):

– тесты;

– эксперимент;

– стандартизированные опросы.

Мы настаиваем на том, что это должно быть комплексное психологическое исследование с использованием весьма широкого перечня методов, в первую очередь психологического наблюдения, обсуждения уроков, оценивания продуктов профессионально-педагогической деятельности, специфических методов реализации аналитико-квалификационной части экспертизы, тестирования (не в первую очередь). В каждом отдельном случае выбор методов исследования определяется характером поставленных перед экспертами задач.

Дата добавления: 2014-12-27