Игровые методы 2 страница

– проанализированы тенденции внешнего и внутреннего развития, отношений учреждения с окружающим социумом в 29 учреждениях, претендующих на статус экспериментальной площадки, соответственно 13 учреждений (31%) – не использовали данный фактор подготовки;

– осуществлено моделирование будущего состояния образовательной системы с учетом результатов анализа предыдущей деятельности, с опорой на концептуальные принципы деятельности только в 23 учреждениях (54,8%), соответственно недостаточную готовность по данному параметру обнаружили 19 (45,2%) учреждений;

– только в 20 учреждениях (47,6%) оказалась в наличии сформулированная генеральная цель предстоящих изменений, ее миссия и критерии достижения; в 22 учреждениях (52,4%) цель изысканий оказалась вообще не сформулирована.

Б) Важным параметром психологической экспертизы готовности по компонентам целеобразования являлась характеристика вовлечения самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития образовательной практики. Результаты экспертизы показали, что в 15 учреждениях (35,7%) субъекты педагогической практики вообще не вовлекаются инициаторами развертывания опытно-экспериментальной деятельности в разработку концепций, стратегий развития образовательных процессов. Кроме того, экспертиза показала, что в целеполагание вовлечен ограниченный круг участников образования – как правило, представители администрации (причем, не всегда весь состав), иногда – руководители профессиональных объединений, реже – небольшая (2–3) группа педагогов.

В) Еще одним критерием отработанности компонентов целеполагания по опытно-экспериментальной деятельности стала ориентированность замыслов 59

разработчиков на преобразование сообщества, соорганизации, совместной деятельности. Было выяснено, что только 17 творческих групп (представители 40,5% учреждений, принявших участие в экспертизе) явно ориентированы на отработку данного механизма. Остальные (25 учреждений, 59,5%) такой ориентировки не имеют. Обобщение данных об оценке аспектов целеполагания по опытно-экспериментальной деятельности позволило констатировать, что в целом компоненты целеполагания для администрации 16 образовательных учреждений (38,1%) оказались наименее «проработанными», освоенными. Возможные причины: 1) отсутствие у участников образования отчетливых представлений о сущности опытно-экспериментальной работы; 2) подавленная субъектность участников образования.

2. Операциональные компоненты

Эти компоненты также оценивались по ряду критериев. Далее представлены результаты по каждому критерию и обобщенная оценка параметра. А) Оценка умения администрации сопрягать точно сформулированные и полно уясненные смыслы, вкладываемые участниками инновационных разработок в образовательные ценности и идеалы, с технологиями, способами взаимодействий и учебным содержанием показала, что высокий уровень продемонстрировали 8 групп (19% образовательных учреждений). Недостаточный уровень развития данного умения зафиксирован в 10 творческих группах (23,8%) учреждений). Б) Управляющие подсистемы только 4 учреждений (9,5%) имеют в наличии стратегии управленческого и педагогического подходов, а также стратегии рефлексивной зоны, содержащей критерии развития. При этом в 15 учреждениях (35,7% от принявших участие в исследовании) зафиксирован явно недостаточный уровень готовности по данном параметру. В) Администрации 34 учреждений (81%) используют практику согласования подходов и целых стратегий по их основаниям развития. Это значит, что субъекты управления владеют концептуальным аппаратом каждого подхода и культурной работы в согласованной коммуникации. В то же время вновь выявлены учреждения, где администрация в позицию согласования не входит – 8 учреждений (19%). Г) Особый интерес вызывает оценка управленческой стратегии по выбору общего направления преобразования школы. Предполагалось, что возможны две стратегии развертывания опытно-экспериментальной деятельности в образовательном: первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции – к воплощению ее на практике с целью изменения последней; второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации. Обе стратегии – равнозначны по своим возможностям, однако имеют свои специфические трудности при реализации. 60

Таблица 1 Предпочитаемые стратегии развертывания опытно-экспериментальной деятельности (количество учреждений) Выбранная стратегия развертывания опытно-экспериментальной деятельности	Всего учреждений
Первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью изменения последней	13 (31%)
Второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации	29 (69%)
Всего приняли участие в экспертизе:

документов. Первое можно выяснить сопоставлением данного документа с какими-либо другими данными. Во втором случае исследователь должен выяснить, каким методом получены фиксированные в документе данные, какие критерии использовались при оценке того или иного педагогического процесса и т.п. Надо обратить внимание на то, что выставленные преподавателем оценки в классном журнале необходимо воспринимать критически. Ограничим себя в анализе возможностей применения разных методов исследования психической реальности обсуждением основных (чаще применяемых) методов. Главное, на наш взгляд, состоит в следующем. Участие в экспертизе опытно-экспериментальной работы образовательного учреждения потребует от педагога-психолога применения разнообразных методов, выбор которых основывается на определении приоритетности исследуемых вопросов. Метод или комбинация используемых методов должны быть отобраны так, чтобы проверить применимость гипотезы, теории или модели для конкретной ситуации. Выбирая метод исследования, психолог берет на себя ответственность за все возможные ошибки, возникающие вследствие объективных и субъективных причин его (метода) применения. § 6. МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ДАННЫХ О ХОДЕ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ Методы реализации аналитико-квалификационной части экспертизы также находят отражение в литературных источниках. Ясно, что применение одних эмпирических методов не позволяет полностью вскрыть и объяснить внутренние механизмы закономерности педагогических явлений. Поэтому работа исследователя, экспериментатора не заканчивается первоначальной обработкой данных, полученных эмпирическим путем. После этого обязательно следует этап применения методов теоретического познания, или теоретических методов. Это уровень логического исследования, когда осуществляется процесс оперирования понятиями, формулируются суждения и делаются умозаключения. В процессе этой работы соотносятся ранее сложив-шиеся научные представления с возникающими новыми. Арсенал методов теоретического уровня широк, однако мы не предполагаем его детально рассматривать в этой части пособия. Исследование педагогических систем вносит некоторые дополнения в методы исследования, прежде всего: моделирование, многофакторный и структурный анализ, кибернетический подход к исследованию. На уровне теоретического познания, прежде всего, широко используются ана-лиз и синтез. Их применение позволяет раскрывать связи между объектами, яв-лениями путем их расчленения по определенным признакам, и, наоборот, путем объединения частей (признаков) в единое целое. 52

Анализ. Это разложение исследуемого целого на единицы, выделение отдель-ных признаков и качеств явления. Процедуры анализа входят составной органи-ческой частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую стадию, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, а также его свойств, признаков. Так, например, действия преподавателя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты и проанализировать их порознь. Из всего урока, как целого, ученый выделяет действия педагога либо при повторении пройденного учебного материала, либо при подаче или закреплении нового, наблюдает за преподавателем во время объяснений, беседы, при применении наглядных посо-бий. Оценивая путем анализа действия учащихся на уроке, исследователь вычле-няет действия отдельных учеников или группы учеников. Одно и то же исследу-емое явление можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его. Так, например, при анализе действий учащихся объектами исследования могут быть активность их интеллектуальной деятельности, внимание, дисциплина, самостоятельная работа с учебным мате-риалом и др. Чтобы изучить личность учащегося, исследователь пытается анали-зировать его черты характера, особенности темперамента, способности, интересы, склонности и прочие качества. Причинно-следственный анализ. Причина – то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Следствие – явление, вызываемое или изменяемое причиной. Причинность – это такая связь, при которой явление-причина всегда порождает явление-следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной, но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно усложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей и позволяет исследователю глубже вникнуть в суть изучаемого явления, сделать правильные выводы (С.П. Баранов).

Синтез. Ученый соединяет разные стороны и признаки изучаемых явлений в смысловое (абстрактное) целое. Однако синтез – это не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Так, для психолого-педагогического исследования мало того, что исследователь, на-блюдая экспериментальный урок, описывает отдельно взятые действия учителя или учащихся. Он должен объединить эти действия, пронаблюдать, какие изме-нения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя. Син-тез, как мыслительная операция, позволяет рассматривать науку как определен-ную систему знаний. Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании. В исследовательской работе необходим как анализ явлений – разложение на отдельные элементы, так и синтез – соединение элементов в новые связи. Так, в учебно-воспитательном процессе, где поведение всего коллектива зачастую зависит от поведения одного-двух учащихся, и, наоборот, – влияние ученического коллектива на отдельных его членов может быть весьма значительным, связь анализа и синтеза приобретает особую 53

важность. Исследователь не может правильно оценить действия ученического коллектива как социальной группы лишь на основе изолированного анализа поведения учащихся, он должен наблюдать и общее, совместное, влияние поведения отдельных учащихся на коллектив, т. е. применять как анализ, так и синтез. Опираясь лишь на анализ психических процессов и качеств учащихся, исследователь не получит правильного представления о личности учащегося в целом. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как в едином целом и вследствие этого ему трудно будет сделать правильные выводы. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены довольно существенные для исследования детали, которые могут иметь большое значение для понимания явления как единого целого. Следствием преобладания синтеза являются поспешные обобщения. Сравнение. Занимает особое место при теоретическом анализе и синтезе в психолого-педагогических исследованиях. Сравнение состоит в определении сходства или различия между явлениями. При сравнении исследователь должен, прежде всего, определить основу сравнения – критерий. Например, при сравнении результатов учебной работы отдельной группы в качестве критерия можно применять количество изготовленных деталей, правильные ответы в контрольных работах, результаты тестов и т.д. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, исследователю необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в сравниваемых объектах. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее возможно сравнение явлений. Несомненно, составной частью сравнения всегда будет анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение – это установление определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез. В педагогическом исследовании мы имеем дело преимущественно с тремя видами сравнения: 1) сравнение психолого-педагогических явлений по одному признаку (сравнение результатов учебной работы в контрольных и экспериментальных группах после экспериментального обучения); 2) сравнение однородных психолого-педагогических явлений по нескольким признакам (сравнение знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных групп по скорости усвоения знаний, прочности усвоения знаний, умению творчески использовать знания и др.); 3) сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления (сравнение качества навыков обучаемого на различных этапах выполнения уп-ражнения, сравнение знаний и умений учащихся в разные годы обучения). В своем общем значении анализ и синтез лежат в основе всей человеческой деятельности и определяют его поведение. Метод обобщения независимых характеристик – обработка исследователем информации, поступившей из разных источников. Например, изучая личность ребенка, исследователь получает информацию о нем от воспитателя, руководителя изостудии, родителей, других детей. 54

Метод консилиума специалистов – (является разновидностью метода обобщения независимых характеристик, разработан Ю.К. Бабанским) – коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективная выработка средства преодоления обнаруженных недостатков (С.П. Баранов). Расчет интегративного рейтинга, полученного на основании экспертного оценивания, включающего частные рейтинги оцениваемых по определенным критериям объектов, нормированных как по сумме весов всех критериев, так и по отдельным критериям. Применение процедуры кластерного анализа оцениваемых объектов позволяет определить те ведущие подгруппы объектов, по которым наблюдается локальное повышение значений каких-либо критериев. Сводка результатов экспериментальной, исследовательской деятельности - это этап, на котором переходят от данных, собранных об отдельных элементах экспе-римента (исследования), к данным, характеризующим эксперимент (исследова-ние) целостно. Различают сводку простую и групповую. При простой сводке наблюдаемая совокупность явлений, процессов рассматривается как целостная. При групповой сводке исследуемую совокупность разделяют на группы, кото-рые по какому-либо признаку однородны. Группировка данных является одним из средств лучшего познания совокуп-ности и одним из важнейших методов статистических исследований. Группировка производится всегда на основе определенного признака, так на-зываемого признака группировки. Группировки в основном осуществляются на основе количественных и качественных признаков. При группировке по количе-ственным признакам за основу берут признаки, поддающиеся количественной ха-рактеристике, например результаты тестов, возраст, результаты контрольных ра-бот и пр. Перечисленные выше признаки можно измерять какой-то единицей измерения, а результаты измерения упорядочить как в возрастающем, так и в убы-вающем порядке. При группировке по качественным признакам за основу берут признаки, не поддающиеся количественной характеристике, но с частой повторяе-мостью, которую можно определить (пол, национальность, социальное положение и т.п.). Из качественных признаков возможно составить последовательность. Результаты исследований можно группировать по одному или нескольким признакам. По количеству признаков различают простую и комбинированную группировки. При простой группировке совокупность разделяют на группы только по одному признаку. При комбинированной группировке в отношении одной и той же совокупности применяется одновременно более чем один признак группировки. Первое направление – от анализа единичных фактов – к выявлению и описанию общих механизмов функционирования образовательной системы. 55

Второе направление – описание, квалификация и типологизация исследуемых явлений и процессов, что дает возможность определить место развиваемой педагогической системы как в структуре социальных отношений современного общества, так и среди традиций мировой образовательной практики. Методы интерпретации – описательные. Они играют важнейшую роль в целостном психологическом исследовании. Зачастую именно отрефлексированное психологом владение этими методами предопределяет успех программы исследования. Особенности описательных методов в психологии подробно описаны в монографии В.А. Ганзена «Системные описания в психологии» (Л., 1984). Е.Д. Хирис разводит понятия «интерпретация» и «понимание»: правильное понимание возможно одно, а интерпретаций – множество. В.Н. Дружинин употребляет термин «интерпретация» как синоним герменевтического метода (метода понимания), который считает методом эмпирическим. Выделены аспекты интерпретации психологических данных (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус): научный (изучение самого психического явления, его общих и возрастных закономерностей); прикладной (интерпретация в виде описания психологических основ учебных и воспитательных программ и планов, дидактических и методических материалов); практический (интерпретация в виде рекомендаций по обучению и воспитанию конкретного ребенка или группы детей на основе составления их психологических характеристик, описания причин, закономерностей, прогнозов, вариантов индивидуального развития конкретного ребенка). Различают интерпретацию как процесс (способ моделирования, воссоздания облика, психологических особенностей ребенка) и интерпретацию как результат (фиксация психологических знаний). Говорят о разных видах интерпретации: ситуационная интерпретация (объясняет особенности поведения и результаты исследования); интерпретация развития (утсановление и описание причинно-следственных закономерностей изменения личности); синдромологическая интерпретация (типологические описания совокупности выявленных признаков). В ходе психологического исследования в образовательной практике применяется и количественная, и качественная интерпретации. Качественная интерпретация (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус) – установление вероятностной связи той или иной характеристики с особенностями личности. При определении образовательного «маршрута», необходимых условий обучения важна и количественная оценка состояния ребенка как показатель принадлежности его к той или иной группе в соответствии с некоторыми условными уровнями. Среди методов интерпретации выделяются структурные методы.

Основными методами интерпретации, как известно, являются: типологизация, классификация, установление сходств. Ю.З. Гильбух замечает, что психологический диагноз осуществляется путем выделения индивидуальности из 56

некоторого множества и отнесения к более или менее узкой категории (типу) людей или групп (т.е. подведение данной индивидуальности под определенный тип). Научный подход к постановке диагноза предполагает, что в арсенале психолога имеются возможности оперирования типологиями, включающими в себя целостные типы, а также и типологизациями, относящимися к отдельным психическим свойствам и качествам. Причем, понятия об отдельных типах должны быть точными, глубокими, дифференцированными. Кроме того, психодиагност не может игнорировать и сугубо индивидуальные, своеобразные черты в структуре данной индивидуальности. Кроме структурных, широко используются в психологическом исследовании и генетические методы интерпретации данных (фило- и онтогенетический). Они дают возможность обогатить выводы по исследованиям. Е.А. Ямбург с удовольствием отмечает: «Сегодня мы наконец дозрели до того, что, по крайней мере, в классах коррекционно-развивающего обучения сравниваем достижения ребенка не с достижениями его соседа, более успешного в познании, а пристально рассматриваем его собственную динамику по шкале «было – стало», радуясь малейшему продвижению ученика в зоне его ближайшего развития». Итак, осмысление результатов, полученных в ходе экспертного исследования – наиболее творческий процесс. Именно в этой сфере деятельности практического психолога сегодня обнаруживается множество проблем. Основная причина трудности интерпретации скрыта в важнейшем противоречии психологического исследования – между задачей исследовать психическую реальность испытуемого как объективную и невозможностью ее измерить ввиду субъективности (В.Н. Дружинин). § 7. ЭКСПЕРТИЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К РАЗВЕРТЫВАНИЮ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В мае – июне 2003 года Управлением по делам образования г. Челябинска организована экспертиза созданных в 42 образовательных учреждениях (6 районов города), заявивших о своем желании участвовать в опытно-экспериментальной деятельности на уровне муниципальной экспериментальной площадки, психологических условий, влияющих на продуктивную исследовательскую деятельность педагогического коллектива. В качестве таких условий рассматривались: мотивационные, целевые, операциональные компоненты (потенциальные или реальные) научно-экспериментальной работы (см. приложение). В данном параграфе представлены полученные в ходе проведенной экспертизы данные. 1. Мотивационные компоненты готовности

В первую очередь экспертизе были подвергнуты мотивационные компоненты готовности. Под мотивационной готовностью участников образования к 57

экспериментальной деятельности понималось наличие у участников образования осознанной необходимости собственного участия в предстоящей экспериментальной проработке конкретной темы, в дальнейшем собственном образовывании, образовывании соорганизации, совершенствовании совместной с другими участниками образования деятельности и т.п. Прежде всего проанализирован сам факт проведения авторами инициативы (во всех случаях это была администрация образовательного учреждения) исследований в какой-либо форме суждений других участников образования о их взглядах на свое участие в предстоящей экспериментальной работе. В ходе исследования было выяснено следующее:

– только в 1 учреждении (2,4% от принявших участие в экспертизе) исследование оказалось проведено, всесторонне, корректно изучено мнение педагогов, учащихся, их родителей об инициативе, реализация которой затрагивает интересы всех участников образования;

– в 18 случаях (42,9%) исследование проведено, однако в нем приняли участие не все участники образования, или имелись нарекания по технологии исследования;

– в 9 учреждениях (21,4% от принявших участие в экспертизе) исследование проведено, однако формально, в том числе имелись нарекания по принятым на его основе управленческим решениям;

– в 14 учреждениях (33,3% от принявших участие в экспертизе) изучение мнения участников образования о выдвинутой инициативе не было проведено.

На основе собеседования с представителями педагогических систем, обсуждения возможных личных целей участников собеседования, анализа результатов проведенных исследований и используемого инструментария можно было сделать выводы о наличии (или отсутствии) высокого уровня убежденности в необходимости эксперимента в учреждении и своего участия в его проведении отдельных категорий участников образовательного процесса в каждом из экспертируемых образовательных учреждений. Итак, изучение наличных мотивационных условий для предстоящей опытно-экспериментальной работы позволило сделать вывод (обобщение) о наличии или отсутствии у потенциальных субъектов опытно-экспериментальной деятельности мотивов, побуждающих к выполнению поставленных задач или (не декларированно, а в реальности) к некачественному решению задачи или отказу от участия в исследовательской деятельности. В целом, мотивационные компоненты у авторов инициативы (администрации) 8 образовательных учреждений (19%) оказались не «проработанными», не реализованными (не освоенными). В ходе экспертизы были выдвинуты следующие предположения о возможных причинах этого обстоятельства: 1) ограниченные временные ресурсы потребовали свертывания ряда управленческих функций, и это сказалось прежде всего на функциях мотивирования персонала; 2) система мотивирования персонала вообще не отработана в управленческой концепции администрации. 58

2. Компоненты целеобразования А) Прежде всего экспертами обращено внимание на наличие в образовательном учреждении механизмов своевременного обнаружения имеющихся противоречий между состоянием образовательного пространства и сущностью соответствующих образовательных систем и предупреждения их разрушительных последствий. Об отработке таких механизмов судили по наличию комплексной оценки педагогического потенциала, особенностей первичных коллективов; по факту проанализированности тенденций внешнего и внутреннего развития, отношений с окружающим социумом; по факту осуществления моделирования будущего состояния системы, исходя из результатов анализа, с опорой на концептуальные принципы деятельности; по наличию сформулированной генеральной цели, ее миссии и критериев достижения. Проведенная экспертиза позволяет говорить о следующих результатах:

– комплексная оценка педагогического потенциала проведена в 16 учреждениях (38,1% от числа проявивших желание развернуть опытно-экспериментальную работу); соответственно 26 учреждений (61,9%) оказались неготовыми по данному параметру;

– проанализированы тенденции внешнего и внутреннего развития, отношений учреждения с окружающим социумом в 29 учреждениях, претендующих на статус экспериментальной площадки, соответственно 13 учреждений (31%) – не использовали данный фактор подготовки;

– осуществлено моделирование будущего состояния образовательной системы с учетом результатов анализа предыдущей деятельности, с опорой на концептуальные принципы деятельности только в 23 учреждениях (54,8%), соответственно недостаточную готовность по данному параметру обнаружили 19 (45,2%) учреждений;

– только в 20 учреждениях (47,6%) оказалась в наличии сформулированная генеральная цель предстоящих изменений, ее миссия и критерии достижения; в 22 учреждениях (52,4%) цель изысканий оказалась вообще не сформулирована.

Б) Важным параметром психологической экспертизы готовности по компонентам целеобразования являлась характеристика вовлечения самих субъектов педагогической практики в образование целей, разработку концепций, стратегий развития образовательной практики. Результаты экспертизы показали, что в 15 учреждениях (35,7%) субъекты педагогической практики вообще не вовлекаются инициаторами развертывания опытно-экспериментальной деятельности в разработку концепций, стратегий развития образовательных процессов. Кроме того, экспертиза показала, что в целеполагание вовлечен ограниченный круг участников образования – как правило, представители администрации (причем, не всегда весь состав), иногда – руководители профессиональных объединений, реже – небольшая (2–3) группа педагогов.

В) Еще одним критерием отработанности компонентов целеполагания по опытно-экспериментальной деятельности стала ориентированность замыслов 59

разработчиков на преобразование сообщества, соорганизации, совместной деятельности. Было выяснено, что только 17 творческих групп (представители 40,5% учреждений, принявших участие в экспертизе) явно ориентированы на отработку данного механизма. Остальные (25 учреждений, 59,5%) такой ориентировки не имеют. Обобщение данных об оценке аспектов целеполагания по опытно-экспериментальной деятельности позволило констатировать, что в целом компоненты целеполагания для администрации 16 образовательных учреждений (38,1%) оказались наименее «проработанными», освоенными. Возможные причины: 1) отсутствие у участников образования отчетливых представлений о сущности опытно-экспериментальной работы; 2) подавленная субъектность участников образования.

2. Операциональные компоненты

Эти компоненты также оценивались по ряду критериев. Далее представлены результаты по каждому критерию и обобщенная оценка параметра. А) Оценка умения администрации сопрягать точно сформулированные и полно уясненные смыслы, вкладываемые участниками инновационных разработок в образовательные ценности и идеалы, с технологиями, способами взаимодействий и учебным содержанием показала, что высокий уровень продемонстрировали 8 групп (19% образовательных учреждений). Недостаточный уровень развития данного умения зафиксирован в 10 творческих группах (23,8%) учреждений). Б) Управляющие подсистемы только 4 учреждений (9,5%) имеют в наличии стратегии управленческого и педагогического подходов, а также стратегии рефлексивной зоны, содержащей критерии развития. При этом в 15 учреждениях (35,7% от принявших участие в исследовании) зафиксирован явно недостаточный уровень готовности по данном параметру. В) Администрации 34 учреждений (81%) используют практику согласования подходов и целых стратегий по их основаниям развития. Это значит, что субъекты управления владеют концептуальным аппаратом каждого подхода и культурной работы в согласованной коммуникации. В то же время вновь выявлены учреждения, где администрация в позицию согласования не входит – 8 учреждений (19%). Г) Особый интерес вызывает оценка управленческой стратегии по выбору общего направления преобразования школы. Предполагалось, что возможны две стратегии развертывания опытно-экспериментальной деятельности в образовательном: первый путь – от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции – к воплощению ее на практике с целью изменения последней; второй путь – от практических находок, приемов и методов работы – к их концептуализации. Обе стратегии – равнозначны по своим возможностям, однако имеют свои специфические трудности при реализации. 60

Дата добавления: 2014-12-27