Учебное пособие 3 страница

§ 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ Методологические принципы – основные философские мировоззренческие положения, с позиций которых ведется научное исследование (Т.А. Ильина). Методологические основания педагогического исследования:

– деятельностный подход – изучение педагогических процессов в логике рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, корригирования, контроля и анализа достигнутых результатов;

– личностный подход – учет особенностей, структуры, потребностей личности в построении педагогических систем;

– системный подход – рассмотрение во взаимосвязи и целостности всех возможных форм и методов решения педагогической задачи.

1. Проведение экспертизы на основе методологии предметной деятельности Интересен подход школы Г.П. Щедровицкого к исследованию экспертизы инновационной деятельности в образовании с точки зрения методологии предметной деятельности. Подход сводится, в конечном счете, к определению обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства. В данном пункте пособия предлагается подробное рассмотрение содержания экспертной деятельности в рамках данной методологической традиции по работе Н. Качан. 1. Экспертиза инновационных образовательных проектов как проблема управленческой деятельности Назначение экспертизы инновационных образовательных проектов состоит в установлении уровня организации идеальных представлений управленцев о прошлом и будущем состояниях объекта управления со способами и результатами анализа состояния предмета преобразований в ситуациях концептуализации, разработки организационного проекта, программирования, планирования и сценирования. Такое назначение экспертизы связано, прежде всего, с содержанием современной научной картины мира, местом и ролью категорий «состояние» и «ситуация» в этой картине мира. Состояние – философская категория, отражающая специфическую форму реализации бытия, фиксирующая момент устойчивости в изменении, развитии, движении материальных объектов в некоторый данный момент времени при определенных условиях. Онтологический смысл категории «состояние» сводится к тому, что сущность объекта проявляется в динамике строго определенных, присущих ему состояний. Гносеологический смысл категории «состояние» сводится к фиксации определенных этапов развития объекта как процедуры познания.

Ситуация – это совокупность значимых для социальных субъектов условий и обстоятельств, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на структуру и содержание их жизнедеятельности, на весь характер их общения и 25

взаимодействия с природным, культурным и социальным окружением. Онтологический смысл категории «ситуация» состоит в том, что реальность воспроизводства и развития социальных субъектов определяется организацией их средств деятельности. Гносеологический смысл категории «ситуация» состоит в актуализации и квалификации интеллектуальной активности людей в статусе коммуникативно-познавательной деятельности. В настоящем модуле рассматриваются методологические аспекты, социокультурные и психолого-педагогические основания содержания экспертной деятельности инновационных образовательных проектов. 2. Методологические аспекты экспертизы инновационных образовательных проектов в рамках методологии предметной деятельности. Методология предметной деятельности обеспечивает возможность исследовать сущность любого явления в предельно широких контекстах, сохраняя при этом целостность восприятия различных его проявлений в системе общественного воспроизводства. Исследование экспертизы с точки зрения методологии предметной деятельности сводится, в конечном счете, к определению обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства. В рамках методологической традиции, исходящей от работ методологов под руководством Г.П. Щедровицкого, целостность социальной системы задается процессом воспроизводства. Место, функции, строение, механизмы процессов обучения и воспитания определяются в контексте содержания воспроизводства. Элементарный «цикл» воспроизводства представляет собой структуру, состоящую их исходного и конечного состояний, определенных связей между ними и средств реализации этих связей. Основными вопросами при осуществлении анализа процесса воспроизводства следует считать вопрос о том, какие элементы и компоненты исходного состояния должны воспроизводиться, и вопрос об устройстве механизмов, обеспечивающих воспроизводство этих компонентов и элементов. Орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, люди, отношения между людьми и организационные формы их деятельности являются элементами и компонентами исходного состояния, которые необходимо воспроизводить. Механизмы воспроизводства зависят от строения социальных структур, заданных в исходных состояниях. Исходным, простейшим механизмом воспроизводства является непосредственная «передача» функциональных элементов социальной структуры из разрушающегося состояния в складывающееся состояние. Орудия, предметы и продукты труда, люди, некоторые организации людей могут «переходить» из одного состояния в другое прямо и без существенных изменений в рамках данного простейшего механизма воспроизводства.

Вторым, более сложным механизмом воспроизводства является случай, когда элементы первого, разрушающегося состояния не переходят прямо и непосредственно во второе состояние, становясь его элементами, а выступают в качестве эталонов, образцов для воссоздания других, но точно таких же по 26

назначению и функциям образований, входящих во второе состояние социальной структуры. Образцы, эталоны несут на себе в социуме вполне однозначную функцию – «снять», зафиксировать в себе сущность первоначального состояния таким образом, чтобы потом по этой сущности можно было восстановить то, что войдет во второе состояние. Главным здесь является то, что эталоны, образцы в этом случае образуют свой уникальный мир и не принадлежат собственно ни первому, ни второму состоянию, обеспечивая, однако, постоянное восстановление социальных структур. Таким образом, внутри социума вычленяется два принципиально различных слоя: производство и культура. В первом приближении сущность культуры в данном контексте состоит в обеспечении постоянного восстановления производственных структур, а сама культура тогда есть совокупность средств такого восстановления. Обязательным, необходимым условием, констатирующим второй механизм воспроизводства (механизм восстановления состояний), является деятельность: эталоны, образцы выполняют свою функцию, назначение только в том случае, если человек реально является носителем деятельности по взятию имеющихся эталонов, образцов; созданию новых образований на их основе; по включению этих образований в производственные структуры. Деятельность превращает все элементы социума (вещи и отношения) в целостные структуры. Вне деятельности нет ничего – ни людей, ни средств производства, ни самого производства. Деятельность – это то, что обеспечивает воспроизводство. Возьмем в качестве исходного состояния ситуацию, когда группа людей осуществляет некоторое производство, взаимодействуя между собой коммуникативно – как бы через понимающее отношение друг к другу на основе определенных норм. Это и есть позиция неофита (новенького), который имеет интерес к тому что, как, почему и зачем осуществляется в этой группе людей. Вопрос неофита и необходимость ответа задают новую ситуацию по отношению к исходному состоянию. 3. Социокультурные и психолого-педагогические основы экспертизы инновационных проектов в образовании в методологии предметной деятельности. Формирование у неофитов деятельностей, адекватных образцам, эталонам, представленным в том или ином виде в слое культуры, является специфической задачей системы обучения в процессе воспроизводства социальной структуры. Эта задача технологически в классно-урочной системе обеспечивается за счет оформления специальных позиций – «учитель», «ученик» и организации взаимодействия этих позиций на материале учебных предметов.

Учебный предмет представляет собой систему вещественных (наглядные пособия, действующие модели, опыты и т.д.) и знаковых (учебные тексты) образований. Назначение учебного предмета – обеспечить ученику возможность через овладение знаковыми и вещественными образованиями реконструировать систему содержательных операций; восстановить заключенную в них 27

деятельность и стать носителем этой деятельности в целом. Позиция ученика требует от неофита умений:

– копировать реально осуществляемую деятельность;

– реконструировать и присваивать деятельность по используемым в ней знаковым образованиям;

– реконструировать и присваивать деятельность по ее продуктам.

Система обозначенных умений составляет ядро специфической, характерной исключительно для позиции ученика деятельности – деятельности учения. Если неофит не владеет деятельностью учения, то деятельность, которая «законсервирована» в передаваемом учебном материале в виде вещественных и знаковых образований, им не восстанавливается и не присваивается. В процессе воспроизводства деятельности возникает разрыв. Если разрывы в воспроизводстве деятельности из-за несформированности деятельности учения приобретают у неофитов тотальный характер, то в обществе наступают сбои в процессе воспроизводства его социальных структур. Формирование деятельности учения в технологии классно-урочной системы обучения является функцией позиции учителя. Деятельность, которая осуществляется в этой позиции, является деятельностью преподавания. Деятельность преподавания должна формировать деятельность учения у неофита и тем самым переводить его в позицию ученика (неофит настолько становится учеником, насколько у него сформирована деятельность учения). Деятельность преподавания и формирующаяся деятельность учения непрерывно влияют друг на друга, образуют уникальную целостность – пространство обучения. В пространстве обучения появляется уникальная возможность из позиции учителя посредством вещественных и знаковых образований передавать систему содержательных операций деятельности, а в позиции ученика осваивать эти образования; восстанавливать систему содержательных операций деятельности; присваивать деятельность как целостность, становясь ее носителем. Для пространства обучения определяющим с точки зрения реализации этой появляющейся возможности являются цели, содержание и формы организации взаимодействия позиции учителя с группой неофитов. Если деятельность преподавания в позиции учителя будет строиться таким образом, что цели, содержание, формы взаимодействия определяются исключительно им самим, то пространство обучения квалифицируется как режим подготовки кадров. Если деятельность преподавания в позиции учителя будет строиться таким образом, что цели, содержание, формы взаимодействия определяются исключительно группой неофитов, то пространство обучения квалифицируется как образовательный режим. Если деятельность преподавания в позиции учителя строится таким образом, что цели, содержание, формы взаимодействия определяются за счет совместной работы между позициями «учитель» и группой неофитов, то пространство обучения квалифицируется как режим собственно обучения.

Представленные квалификации являются абстракциями высокого уровня. В методологической традиции такого уровня абстракции вводят для задания предельных рамок. Они необходимы для того, чтобы в первом приближении 28

задать контуры объекта для построения необходимых мыслительных конструкций. Пространство обучения – особая реальность, которая организуется за счет взаимного включения учителя в формирующуюся деятельность учения, а ученика – в деятельность преподавания. В таком понимании пространство обучения выступает в качестве предельной рамки для дальнейших рассуждений. Вернемся к пространству обучения, которое возникает как результат взаимного влияния деятельности преподавания и формирующейся у неофитов деятельности учения. Для дидактики, предметом которой является содержание образования и организация обучения как процесса, одной из базовых квалификационных характеристик выступает тип дидактических отношений. Три типа дидактических отношений – «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – учебный материал (автор учебного материала)» позволяют конкретизировать структуру пространства обучения с точки зрения его состава (морфологии и компонентов (материала)). Если пространство обучения организуется в рамках «подготовки кадров», то формирование деятельности учения осуществляется у неофитов естественным образом. В силу этого в позицию «ученик» выходят отдельные неофиты. Поэтому дидактическое отношение «учитель – ученик» в классе имеет локальный характер. Реально класс представляет собой две группы: группа неофитов, у которых деятельность учения по тем или иным причинам естественным образом не формируется, и группа, которая «оправдывает» позицию «ученик» тем, что осуществляет деятельность учения. Это значит, что каждый участник этой группы может понять вещественные и знаковые образования как систему содержательных операций, «заменителями» которых они являются в учебном предмете; принять на себя систему дисциплинарных требований существующей технологии обучения в качестве норм своего поведения; делать самостоятельные шаги по реконструкции системы содержательных операций, восстановлению полной структуры деятельности, включению в деятельность на правах субъекта. Дидактические отношения «ученик – ученик» и «ученик – учебный материал (автор учебного материала)» возможны в группе, где каждым ее участником осуществляется деятельность учения. Осмысленная и целенаправленная «эксплуатация» этих отношений в группе учеников создает возможность учителю для адресной, индивидуальной работы с другой группой – группой неофитов по формированию у них деятельности учения. Таким образом, структура пространства обучения, организуемого в рамке «подготовка кадров» с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала), представляются так:

– группа неофитов с несформированной деятельностью учения;

– позиция ученика, куда входит группа с естественно оформленной деятельностью учения;

– позиция учителя, преподавание которого строится как передача (трансляция) знаковых и вещественных образований.

Если пространство обучения организуется в рамке «образование», то формирование деятельности учения у неофитов осуществляется искусственно-29

технически. В силу этого «выход» в позицию «ученик всех неофитов» является основным конечным результатом. Опыт взаимодействия между учителем и неофитами, цели, содержание и формы осуществления которого определяются неофитами, рефлексия этого опыта являются основными содержанием и техникой деятельности преподавания в таком пространстве обучения. Поэтому дидактические отношения «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – учебный материал (автор учебника)» носят ситуативный характер. Это означает, что позиции «учитель» и «ученик» являются принципиально «пустыми». Принятие на себя ответственности занять одну из этих позиций, принятие задачи по осуществлению деятельности учения и преподавания в каждой из этих позиций происходит для каждого неофита строго индивидуально, являясь событием его личной истории. Ряд такого рода событий (событийный ряд) в личной истории неофита – есть суть его образовательной траектории. Таким образом, структура пространства обучения, организуемого в рамке «образование», с точки зрения его состава (морфологии) и компонентов (материала), представляется так:

– принципиально пустые позиции «учитель» и «ученик»;

– группа неофитов, определяющая цели, содержание, формы взаимодействия между собой и учителем – наставником (тьютором);

– учитель – наставник (тьютор), обеспечивающий рефлексию опыта осуществления такого взаимодействия; рефлексию событий принятия неофитом позиций «ученик», «учитель» и осуществления соответствующих деятельностей в этих позициях; фиксацию результатов рефлексии в виде специального знания; освоение и усвоение этого знания неофитами.

Если пространство обучения организуется в рамках «обучение», то формирование деятельности учения у неофитов осуществляется за счет рефлексии естественно возникающих жизненных отношений неофита к педагогу, другим неофитам, явлениям окружающего мира в искусственно организуемом ряде учебных ситуаций. Жизненные отношения, за счет рефлексии которых удается сформировать деятельность учения у неофитов, систематизируются и закрепляются для дальнейшей трансляции из поколения в поколение, а ряд учебных ситуаций фиксируется как особое средство трансляции. Исторически первый опыт трансляции системы жизненных отношений, за счет которого у неофита появляется деятельность учения, состоял в прямом копировании неофитом действий мастера непосредственно в самом производстве. Ряд учебных ситуаций организуется здесь мастером на основе предварительного договора с неофитом в виде показа продуктов трудовой деятельности и комментирования осуществляемых операций. Возникает так называемая естественная педагогика. Это означает, что на вопрос неофита, «что, как и зачем вы делаете?» – ответ дается в самой позиции производства. Ответ состоит в демонстрации собственных действий и звучит примерно так: «Смотри и делай как я!» По мере развития общества усложняется производство и возникает необходимость массового включения в него неофитов, которые были бы в состоянии осуществлять воспроизводство и развитие самого производства и возникающей вокруг и в связи 30

с ними системы социальных отношений. Для обеспечения такого массового включения неофитов на основе эмпирически зафиксированного ряда учебных ситуаций создается самостоятельная система «массовой деятельности» в общественном разделении труда – система обучения и воспитания. Система обучения и воспитания становится механизмом общественного воспроизводства. Ряд учебных ситуаций типологизируется и становится технологическим компонентом в структуре обучения и воспитания. Система жизненных отношений оформляется в виде наборов умений, знаний, ценностей и становится содержательным компонентом в структуре системы обучения и воспитания. Типология ряда учебных ситуаций выражает целевые ориентации системы обучения и воспитания. Целевые ориентации системы обучения и воспитания в современных условиях детерминируются определенными моментами в слое производства и в социальных отношениях:

– во время осуществления своей профессиональной деятельности, жизнедеятельности человек вынужден неоднократно переучиваться;

– труд в рамках любой профессии является коллективно распределенным;

– знания, обеспечивающие функционирование и развитие любой профессии, представляют собой знания полидисциплинарного типа;

– инвариантным требованием квалификации в рамках любой профессии становится заявка на общекультурную состоятельность и гуманитарность способов осуществления деятельности.

Отсюда следует, что целевые ориентации системы обучения и воспитания должны учитывать:

– особую ценность, умение, способность к непрерывному самообразованию;

– коммуникативные навыки, умения и ценность взаимодействия в различных поли- и междисциплинарных областях деятельности;

– понимающее отношение к себе, другому, к миру в целом;

– умение работать в исследовательском режиме по отношению к различным типам и видам философского, теоретического, практического и эмпирического знания;

– экологичность деятельностного взаимодействия с природой, социумом, обществом.

Исходя из обозначенных целевых ориентаций системы обучения и воспитания в современных условиях возможны две логики типологизации ряда учебных ситуаций: – монологическая логика; – логика диалогических отношений.

В соответствии с монологической логикой та или иная ситуация выделяется как тип в ряду учебных ситуаций исходя из критериев технологически самой системы обучения как особой машины. Подготовка к уроку; объяснение, повторение, закрепление учебного материала; работа над ошибками; контроль и оценивание представляют собой наиболее распространенные в практике обучения и воспитания типы в ряду учебных ситуаций. Жизненные отношения, 31

возникающие в каждом из данных типов и во всех вместе, представляют собой жесткие нормы поведения, в соответствии с которыми неофит низводится до уровня функционирующего и руководимого элемента машины. Специальная работа по совместному определению целей, содержания, форм организации взаимодействия между позицией учителя и группой неофитов не входит в деятельность преподавания и заменяется обозначением темы и требований урока (уроков). Рефлексия жизненных отношений заменяется на анализ причин, по которым неофит нарушил нормы. Деятельность учения в таком ряду учебных ситуаций редуцируется до уровня репродуктивно-исполнительских действий и действий отчетности. В соответствии с логикой диалогических отношений та или иная ситуация выделяется как тип в ряду учебных ситуаций исходя из критериев становления и развития средств коммуникативно-понимающего взаимодействия как основы детско-взрослой коллективности. Понимание текста (вербального, письменного); воспроизведение смысла текста; передача текста представляют собой целостные творческие акты деятельности, внутри которых существуют различные варианты трех типов ситуаций, которые можно отнести к ряду учебных ситуаций:

– совместная работа и реализация способов кооперации для разрешения содержательных противоречий, тупиков, возникающих в процессе освоения предметного материала;

– совместная разработка и реализация способов кооперации для осуществления поисково-исследовательской работы вне риска предметного материала;

– коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик», «автор учебного текста», «философ», «историк», «ученый» и др.

Жизненные отношения, возникающие в каждом их этих трех типов учебных ситуаций, представляют собой отношения самодеятельности, сотрудничества, сопереживания. Специальная работа по совместному определению целей, содержания, форм взаимодействия между позицией учителя и группой неофитов является определяющим этапом в деятельности преподавания. Рефлексия жизненных отношений является обязательным фактором для обеспечения становления и продуктивности осуществления подлинной деятельности учения каждого неофита. Монологическая логика и логика диалогических отношений представляют собой две принципиально разные культурные парадигмы в организации пространства обучения – технократическую и гуманитарную. Инновационность в условиях осуществления двух этих парадигм может мыслиться как разработка методов объединения учебных ситуаций по принципу дополнительности, например, в рамках перехода на Базисный учебный план.

Пространство обучения, организуемое в рамке «обучение», по сравнению с пространствами обучения, организуемыми в рамках «подготовки кадров» и «образования», имеет более сложную структуру. Состав (морфология) этого пространства представляет собой ряд учебных ситуаций, выделяемых учителем либо в монологической логике, либо в логике диалогических отношений. Если 32

деятельность преподавания в позиции «учитель» осуществляется в монологической логике, то ряд учебных ситуаций представляет собой:

– подготовку к уроку;

– объяснение учебного материала;

– повторение;

– закрепление учебного материала;

– работа над ошибками;

– контроль и оценивание.

Внутренне необходимыми для такого ряда учебных ситуаций являются позиции «учитель», «ученик», «учебный материал (автор учебного материала)». Если деятельность преподавания в позиции «учитель» осуществляется в логике диалогических отношений, то ряд учебных ситуаций представляет собой:

– совместную разработку и реализацию способов кооперации для разрешения содержательных противоречий, тупиков, возникающих в процессе освоения предметного материала;

– совместную разработку и реализацию способов кооперации для осуществления поисково-исследовательской работы вне рамок предметного материала;

– коммуникативное взаимодействие в позициях «учитель», «ученик», «автор учебного материала», «философ», «историк», «ученый» и др.

Обязательным условием организации такого ряда учебных ситуаций является увеличение традиционного набора позиций «учитель», «ученик», «автор учебного материала» позициями «философ», «историк», «ученый» и др. Компоненты (материал) пространства обучения, организуемого в рамке «обучение», представляют собой жизненные отношения, возникающие в ряду учебных ситуаций между учениками, учителем, явлениями окружающего мира. Если ряд учебных ситуаций строится в монологической логике, то жизненные отношения, возникающие в ряду учебных ситуаций, представляют собой жесткие нормы поведения. Деятельность учения редуцируется до репродуктивно-исполнительских действий и действий по отчетности. Если ряд учебных ситуаций строится в логике диалогических отношений, то жизненные отношения, возникающие в ряду учебных ситуаций, представляют собой отношения самодеятельности, сотрудничества, сопереживания. Деятельность учения формируется как система следующих умений:

– копирование реально осуществляемой деятельности;

– реконструирование и присвоение деятельности по используемым в ней знаковым образованиям;

– реконструирование и присвоение деятельности по ее продуктам.

Осуществление посредством диалогических отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – учебный материал (автор учебного материала)», конкретизация структур пространств обучения, организуемых в рамках «подготовка кадров», «образование», «обучение» с точки зрения их состава (морфологии) и компонентов (материала), позволяет ввести в соответствии с методологической традицией объемлющие рамки. 33

Ряд учебных ситуаций – это ориентированная на формирование деятельности, учения, сопровождающаяся возникновением определенных жизненных отношений система позиционных взаимодействий двух типов:

– тип взаимодействия, где деятельность преподавания строится в монологической логике;

– тип взаимодействия, где преподавание строится в логике диалогических отношений.

В таком понимании ряд учебных ситуаций представляет собой объемлющую рамку для дальнейшей конкретизации. Конкретизация пространства обучения с точки зрения трех типов дидактических отношений привела к фиксации процессуальной сущности пространства обучения. Дальнейшая конкретизация сущности пространства обучения в объемлющей рамке «ряд учебных ситуаций» будет осуществляться в направлении построения общих форм организации пространства обучения и частных форм реализации системы позиционного взаимодействия с основным назначением - обеспечить индивидуальный темп учения. Общие формы организации пространства обучения строятся как реализация идеи о том, что понимание и принятие коммуникативных норм в качестве средств осуществления собственной жизнедеятельности выражают социальную природу человека и поэтому являются необходимыми условиями становления деятельности учения, воспитания системы ценностей социализации и одним из основных источников содержания образования. Коммуникативные нормы – это результат рефлексии поиска метода понимания в проблемных ситуациях установления Истины, на которую претендуют как минимум две противоположные точки зрения… одинаково правильные. Коммуникативные нормы «правильно ли я тебя понял?» и «своими словами» представляют собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет метода языковой организации речевого поведения. Коммуникативная норма «квалификация собственных действий» представляет собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет метода мыслительной вторичной организации речевого поведения. Коммуникативная норма – «схематизация» представляет собой метафорическое выражение средств достижения понимания, когда разнообразные проблемные ситуации установления Истины в условиях столкновения как минимум двух противоположных и одинаково правильных точек зрения разрешаются за счет конструирования новых форм взаимодействия.

Обозначенным коммуникативным нормам в культурном слое соответствуют два типа организации взаимодействия: предметный и ситуационный. Предметный тип организации взаимодействия подчинен логике учебного предмета и строится 34

как последовательное применение культурных норм метода языковой и мыслительной организаций речевого поведения. Ситуационный тип организации взаимодействия подчинен логике формирующейся деятельности учения у неофита и строится как целенаправленный поиск преодоления возникающих в ней разрывов. Предметный тип организации взаимодействия реализуется в следующих формах организации пространства обучения:

– индивидуальная оргформа;

– большая групповая оргформа (учебный класс);

– малые группы постоянного состава;

– пары постоянного состава.

Ситуационный тип организации взаимодействия реализуется в следующих общих формах организации пространства обучения:

– малые группы сменного состава;

– пары сменного состава.

Частные формы реализации системы позиционного взаимодействия представляют собой конкретную комбинацию общих форм организации пространства обучения, которую строит учитель в своей системе уроков, исходя из возможностей педагогической технологии и необходимости обеспечить индивидуальный темп учения для всех учащихся. 4. Параметры экспертизы инновационных проектов в образовании в рамках методологии предметной деятельности Комбинирование указанных общих форм организации пространства обучения по обеспечению индивидуального темпа для всех учащихся задает ряд параметров квалификации деятельности преподавания как основы параметров экспертизы инновационных проектов в образовании. I тип параметров квалификации деятельности преподавания относится к контуру управления и представляет собой:

Дата добавления: 2014-12-27