Наглядно-действенные методики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ

В теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова психический образ рассматривается как многомерный и многоуровневый, содержащий результаты сенсорного и понятийного отражения. На основе этой теории разработаны психологические методики развития зрительного восприятия и образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Необходимость в них вызвана тем, что у слабовидящих и частичновидящих наблюдается снижение эффективности образной памяти и связанные с этим вторичные отклонения в становлении познавательной деятельности.

Психологические методики (наглядно-действенные и наглядно-образные) направлены на формирование восприятия как активной исследовательской прогнозирующей деятельности, основанной на конкретной предметной деятельности. Предполагалось, что сочетание наглядно-действенных и наглядно-образных методик будет способствовать развитию межфункциональных отношений между сенсорно - перцептивными процессами и уровнем представлений, тем самым создавая основу зрительной памяти, хранящей наборы мнемических образов — эталонов. В ходе коррекционных занятий по всем психологическим методикам применялись словесно-логические приемы, облегчающие понимание и запоминание сенсорного материала. Установлено, что семантическое запоминание сенсорных образов сопровождается формированием устойчивых мнемических эталонов.

При глубоком слабовидении и остаточном зрении у детей вербализация и категоризация сенсорных образов затруднены. Это связано с недостаточной информативностью формирующихся при восприятии образов. Поэтому, как считает В. И. Лубовский, очень важны регулирующее действие словесной инструкции педагога и обучение приемам вербализации зрительного опыта. Вербально - логическое кодирование с опорой на наглядно-действенный и наглядно-образный опыт обеспечит долговременное сохранение зрительной информации.

Обязательным условием эффективного развития зрительного восприятия в целом является тесное взаимодействие в онтогенезе сенсорных и моторных функций зрения. Активное восприятие — это система перцептивных действий, в которой важную роль играют эффекторные компоненты, т. е. движения руки и глаза. Действенный характер восприятия складывается в процессе предметно-практической деятельности, развивающей ориентировочно - исследовательскую активность ребенка, на основе которой формируются перцептивные действия. Этот этап развития восприятия называют этапом экстериоризации — первоначального развернутого формирования перцептивных действии в процессе предметно-практической деятельности. Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, плохо или совсем не сформированную у детей, которые не посещали детсад или дошкольную группу.

В процессе предметно-практической деятельности формируется единая система “глаз—рука”. Адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук со зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Поэтому очень важно раннее формирование зрительных сенсомоторных координации. При работе с наглядно-действенными методиками у детей развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, навыки ориентировки в микропространстве со зрительным контролем. Формируются определенные взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно - двигательной памятью.

Эти методики необходимы для формирования предметности зрительного образа, обеспечивают предметную наглядность. Только при этом условии формируется фундаментальное свойство восприятия — предметность, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность и т. д.). Особое значение методики имеют для формирования свойства антиципации, так как зрительный контроль движений и действий включает механизм антиципации.

Наглядно-действенные методики обеспечивают основы для последующей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредствования. В соответствии с теорией функциональных систем П. К. Анохина при формировании зрительного образа конкретного объекта и действия с ним вначале формируется “акцептор действия”, образно-действенное отражение, а уже затем понятийное отражение, опосредствованное знаками и символами. Включение в методики символических структур развивает семиотическую (“знаковую”) функцию.

Средства реализации методик (натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор). Подбор дидактического материала должен производиться в зависимости от состояния зрения, возраста и этапа коррекционного курса.

Натуральные объекты — лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете (классе) и на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы:

— геометрические фигуры;

— объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур;

— объекты растительного и животного мира;

— человек, предметы его жизнедеятельности.

Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т. д.). Важно формировать зрительные образы тех объектов, которые учащийся может встретить в учебно-воспитательном процессе, в реальной жизни.

Модель — копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, позволяющих создавать простые и сложные символические изображения. Рекомендуется мозаика фирмы “hego” или подобная ей мозаика отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета.

Использовать конструкторы двух типов: строительные (“Учись строить”, “Юный строитель”, “Formo”) и механические (“Юный техник”, “Erika”, “Pebe”).

Условия проведения занятий. Коррекционные занятия проводятся в кабинете охраны и развития зрения с учащимися начальных классов по программе курса развития зрительного восприятия. Одновременно занятие проводится с двумя детьми.

На рабочих местах индивидуально подбираются условия комфортной освещенности (600—800 ЛК). Угловые размеры натуральных объектов имеют широкие пределы. Расположение объектов в пространстве, расстояние между ними и от них до глаз подбираются индивидуально. Вначале определяется максимальное расстояние, на котором они опознаются, затем расстояние постепенно увеличивается.

Элементы мозаики рассматриваются с расстояния 30 см от глаз учащихся. Угловой размер элемента мозаики составляет 5°, а размер перцептивного поля всего мозаичного полотна — 40°.

Время предъявления натуральных предметов не ограничивается. Фиксируется время, затраченное учащимися на построение мозаичных изображений.

Основные обучающие задания и приемы. Работа с натуральными объектами строится на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков предметов; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение предметов, нахождение сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация предметов.

Каждое задание имеет множество вариантов исполнения, в зависимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Следует использовать объекты, относящиеся к пересекающимся и непересекающимся подклассам. Предметные действия с объектом должны быть связаны с обобщающими схемами его преобразования. Наиболее эффективная форма проведения занятий — игровая.

Мозаика, состоящая из элементов геометрических фигур, позволяет создавать простые и сложные символические изображения, отражающие объекты внешнего мира. Построение таких “знаковых” моделей обеспечивает запечатление в памяти символических структур, что способствует формированию зрительного образа, соединяющего сенсорные и семантические компоненты (рис. 3).

Работа с мозаикой имеет определенную последовательность заданий и приемов. Первоначально формируются зрительные образы элементов мозаики (рис. За) в процессе практической деятельности с ними. Основные приемы — группировка элементов по отдельным признакам (цвету или форме) или по их совокупности. Затем вместе с педагогом проводится анализ готовых символических изображений (рис. 4—8). Ребенок должен рассказать, из каких элементов состоит изображение. После этого даются задания, предусматривающие анализ — синтез изображений (рис. 3б).

Первое — построение изображения по сенсорно - перцептивному образу. Ребенку дается образец объекта и он должен воспроизвести его структуру.

Второе — воспроизведение изображения по мнемическому образу—представлению. Учащемуся предъявляется для осмотра изображение (без ограничения времени) с установкой на запоминание. Затем оно изымается из поля зрения ребенка и ему дается инструкция воспроизвести изображение. Учитель оценивает воспроизведение как правильное или неправильное. В последнем случае допускается второй осмотр и воспроизведение с целью формирования образа, адекватного объекту. При выполнении этого задания рекомендуется постепенно увеличивать период времени между непосредственным восприятием и воспроизведением. Это дает возможность корректировать образы — представления.

Третье задание —построение изображения по семантическому образу. Ребенок создает изображение на основании словесного описания педагога. В различных вариантах этого задания дается инструкция на составление какого-либо объекта с ориентацией вначале на один признак (цвет или форму), затем на два признака и совокупность признаков (рис. 4—8).

Работа с конструктором проходит три основные стадии. Вначале дети знакомятся с материалом и изучают его свойства. Затем экспериментируют с ним, и, наконец, осваивают принципы работы и создают конструктивные модели. Выполняются два типа обучающих заданий: определение, идентификация элементов и их основных информативных признаков; построение композиций. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую композицию.

Конструирование осуществляется по сенсорно - перцептивному образу— изготовление модели по образу, присутствующему в перцептивном поле; по мнемическому образу — составление модели по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и запоминания; по семантическому образу — конструирование по подробной вербальной инструкции педагога.

С помощью строительных конструкторов решались задачи построения различных архитектурных сооружений, как по “проекту” (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой и гаечным ключом), что способствует формированию навыков, которые пригодятся им на уроках труда и в реальной жизни.

Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Вначале осуществляется совместная деятельность педагога и ребенка. Затем педагог создает ситуацию для сотрудничества, взаимодействия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими учащимися.

В качестве контрольных заданий можно предложить самостоятельное создание объектов по образам воображения. Кроме того, рекомендуется построение композиций при сукцессивном (последовательном) предъявлении частей с целью проверки способности к их синтезу.

Манипуляция с элементами мозаики и конструктора, построение различных моделей способствует формированию мыслительных операций и познанию свойств объектов. На заключительных этапах работы с наглядно-действенной методикой практикуются сложные сюжетно-ролевые игры с элементами драматизации, развивающие эмоционально-волевую сферу детей. В сюжетно-ролевой игре предметы выступают не как самостоятельные информативные единицы, а как социально значимый объект предметно-практической деятельности в межпредметных и межличностных отношениях.

На всех этапах работы сначала вводятся обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом, и, наконец, задания, цель которых— контроль и оценка приемов зрительной работы. Количество занятий по каждому виду заданий индивидуально и зависит от скорости формирования навыков работы с мозаикой и конструктором.

Контрольные требования к умениям и навыкам детей. Экспериментальная проверка эффективности этой методики осуществлялась при сопоставлении результатов первого и заключительного выполнения заданий, входящих в состав обучающих серий, а также с помощью специальных контрольных заданий, выявляющих уровень сформированности умений и навыков зрительной и зрительно-осязательной работы с объектами.

В контрольных заданиях ставились задачи опознания натуральных объектов (моделей) из набора пятнадцати разнородных предметов: пирамида, кубик, стул, чашка, долото, лампочка, корова, лошадь, черепаха, грач, фотоаппарат, лимон, перец, карандаш, кукла. Использовались зрительный и зрительно-осязательный способы опознания. Учитывалось качество опознания и расстояние, на котором объект опознавался визуально.

Анализ результатов показал увеличение процента правильного опознания натуральных объектов на каждом из трех этапов обучения в среднем на 15—17% в группе слабовидящих и на 18— 20% в группе частичновидящих.

При проверке сформированности навыков практической работы на плоскостной мозаике применялись задания на идентификацию элементов мозаики в фиксированном пространственном положении, задания на построение композиций по перцептивному, семантическому и мнемическому образу. В качестве образцов для выполнения заданий служили ритмические орнаменты (рис. 9), а также предметные образцы: домик, собака, обезьяна, дерево, корабль.

При работе с мозаикой дети вначале усваивают цвето- и формо-образующие эталоны ее элементов. К концу первого этапа занятий такие признаки как цвет, форма, ориентация элементов выделяются почти безошибочно и дети обучаются манипулировать ими на мозаичном полотне.

На втором этапе занятий дети уже могут строить композиции из элементов мозаики. Как показали результаты контрольных исследований, до начала проведения коррекционных занятий и слабовидящие, и частичновидящие дети испытывают наибольшие трудности при построении композиции по мнемическому образу. Средний процент выполнения таких заданий довольно низок, не превышая 25% в группе слабовидящих и 15% в группе частичновидящих (рис. 10). Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Значительно успешнее они справлялись с построением композиций при наличии образцов в перцептивном поле. Однако, процент выполнения задания по перцептивному образу был все же ниже, чем по подробному словесному описанию композиции, сделанному педагогом (см. рис. 10). Возможно, что это обусловлено необходимостью удерживать в памяти на короткое время отдельные элементы композиции при построении ее по образу, присутствующему в поле зрения. К тому же еще требуется анализ и синтез элементов композиции.

Полученные данные свидетельствуют о том, что механизмы кратковременного запечатления даже простых образов, анализа и синтеза сенсорной информации развиты у исследуемого контингента детей плохо. Словесная инструкция педагога в определенной степени облегчает детям поиск необходимых элементов и синтез их в заданную композицию (рис. 10).

В ходе коррекционных занятий в течение трех лет показатели правильного построения композиций существенно улучшаются и у слабовидящих, и у частичновидящих (см. рис. 10). Наиболее значительно по сравнению с исходным увеличивается процент правильного построения композиций по мнемическому и перцептивному образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изображений, а также зрительной памяти. В меньшей степени возрастает процент правильного построения композиций по словесной инструкции. Слабовидящие и частичновидящие достигают одинакового уровня при построении изображений по перцептивному образу и словесному описанию. В ситуации воспроизведения мнемических образов слабовидящие превосходят частичновидящих. Итак, коррекционные занятия с наглядно-действенными методиками формируют и развивают: — дифференцированные движения пальцев рук и навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта под контролем зрения;

— общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов;

— умение расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их признаки, объединять разрозненные части в целое, т. е. навыки организации зрительного материала;

— навыки сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом и хранящегося в памяти образа — эталона;

— предметно-пространственные представления, умения воспроизводить пространственное расположение объектов, изменять структуру перцептивного поля;

— умения соотносить реальные объекты с их символическими изображениями.

Наглядно-действенные методики в большой мере развивают внешние перцептивные действия, что является основной для их интериоризации (превращения во внутренние). Последнее осуществляется с помощью наглядно-образных методик.

Дата добавления: 2014-12-27