Формирующий этап опытно-поискового исследования процесса развития музыкально-ритмического воспитания

Так, если сравнивать результаты, полученные во время маршировки музыки И.Дунаевского - с фиксацией темпо-метра с помощью ударов карандашом, то оказалось, что большее число детей точно следует темпу при фиксации с помощью лёгких ударов карандашом, но при исполнении «Полька» Н. Ракова исполнение становится более эмоциональным, но наименее точным в смысле фиксации темпо-метра. При этом выявилось, что эмоциональный уровень исполнения темпо-метра ярче выражается у девочек при исполнении танцевальной музыки, а у мальчиков – маршевой.

Были получены результаты, в отдельных случаях по ряду параметров отличающиеся друг от друга у одних и тех же детей. Причем, это обстоятельство проявилось как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

<…>/

На этой основе можно придти выводу, что тот или иной выбор способа выявления исходного уровня восприятия и исполнения темпо-метра может внести существенные коррективы как в показатели умений воплощать темп в интонационно-ритмических действиях, так и в определении уровня эмоциональной выразительности выполняемых заданий.

Контрольная группа, состоящая из девятнадцати детей, из которых ранее находились в детском саду пять человек.

К детям этой группы в процессе обследования предъявлялись те же задания и на том же музыкальном материале.

Таблица №1

ИСХОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
Группы	Экспериментальная	Контрольная
Задания	Воплощение темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении…
1.Уровень эмоциональной выразительности	Высокий
Средний
Низкий
2.Уровень операционального развития (умения, навыки)	Высокий
Средний
Низкий
3.Уровень субъективно-творческой выразительности	Высокий	…в целом выраженное
Средний	…фрагментарно выраженное
Низкий	…попытки не адекватны или отсутствуют

<…>.

В целом, следует отметить, что уровень развитости музыкально-ритмического воспитания двух групп (экспериментальной и контрольной) оказался фактически одинаковым.

<…>

На первой фазе музыкально-ритмического развития решались те же задачи, которые обозначены в содержании констатирующего обследования (см. выше).

Выбирая музыкальный материал для занятий, мы опирались на хрестоматийные сборники по ритмике для детей дошкольного возраста М. Андреевой, С. Рудневой, Е. Коноровой, Т. Кореневой, И. Лифиц, Э. Фиш, Г. Франио и др.

На развитие ощущения детьми темпо-ритма было выбрано несколько произведений:

«Маршируем». Музыка А. Петрова «Песенка о дружбе»

Описание движений: Дети стоят в колонне по одному. После короткого вступления начинают маршировать. Основные требования к выполнению – корпус устремлен вперед, тяжесть тела падает на переднюю часть ступни, руки энергично работают, голова приподнята.

«Давайте погуляем». Музыка Т. Ломовой «Этюд».

Описание движения: Дети идут под музыку небольшими шагами, ставя ногу мягко на всю ступню, сохраняя хорошую, непринужденную осанку. От бодрого шага спокойной отличается отсутствием устремленности, энергичного движения рук.

«Вальс». Музыка Р. Глиэра. Соч.31 №6.

Описание движений: дети стоят по кругу. С началом звучания пьесы начинают выполнять плавные шаги (по три шага на такт). Руки спокойно опущены.

На первых занятиях активно применялась фонограмма с тем, чтобы иметь возможность свободно наблюдать за детьми, помогать им советом, наглядным примером исполнения музыки и т.д. При этом мы пользовались теми же произведениями, что и на констатирующем обследовании.

После того, как большинство детей освоилось с заданием, мы приступили к собственному исполнению произведения, и теперь дети исполняли музыкально-пластические движения под «живую» музыку. Особое значение этого факта заключается в том, что мы имели возможность почувствовать, в какой мере исполняемое произведение необходимо усилить с тем, чтобы получить адекватную реакцию в том или ином компоненте (эмоционально-«техническом», субъективно-творческом), включенном в процесс формирования музыкально-ритмических способностей. Мы обратили внимание на то, что увеличение эмоциональной активности ребенка приводит к лучшим результатам в плане достижения более адекватного исполнения темпа-метра. Мы помогали тому или иному ребенку, исправляли его ошибки, и в то же время фиксировали уровень роста его «обучаемости».

В последующих занятиях перечисленные методы и приемы остались в силе с той разницей, что мы постепенно либо исполняли произведение то в более быстром темпе, то – медленнее; то громче - то тише, следя при этом за способностью детей адекватно двигаться и в о время устраняя их недостатки в движении.

В целом задача заключалась в том, чтобы хотя бы часть детей в течение первой фазы занятий справилась с задачей адекватного исполнения произведений в разных темпах и динамике.

Всякие проявления индивидуально-творческого плана, естественно также фиксировались и поощрялись, если только они не носили утрированного характера. При этом мы применяли задания изобразительного характера, например, «Ветерок и ветер» (музыка Л. Бетховена «Лендлер»).

Описание движений:

Такты 1-8 (р): ветерок слабо колышет ветви деревьев (темп – умеренный, спокойный). Поднятые руки слегка переводят то вправо, то влево, тихонько колышатся кисти рук (листья). Движение плавное, направление меняется на каждый такт. Голова склоняется в сторону движения рук, взгляд – на листья.

Такты 9-12 (f): поднялся сильный ветер. Дети направляют верхнюю часть корпуса и руки то вправо, то влево, сгибаясь в пояснице.

Такты 13-16 (р): ветер затихает. Повторяется первое движение. На 16-ом такте руки медленно опускаются вниз.

На решение основных задач, поставленных в период первой фазы, ушло два месяца (16 занятий). К этому времени была решена задача не только достижения в основном адекватного исполнения темпо-ритма, но и воплощения эмоционального характера музыки в процессе интонационно-пластических движений и шире – характера музыки.

<…>

К завершению первой фазы мы с все большим убеждением приходили к выводу, что у многих детей причина неадекватного или фрагментарно адекватного воплощения темпо-ритма музыки в движении объясняется не столько слабым музыкальным слухом, сколько психической и физической заторможенностью, плохой координацией движений, недостаточной развитостью некоторых групп мышц. В виду этого с такими детьми применялись специальные упражнения, в том числе и без подключения музыки.

Итоги занятий в рамках первой фазы, направленной на воплощение темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении, оценивались по следующим критериям:

I. Уровень эмоциональной выразительности.

Высокий уровень: яркое, увлеченное выполнение заданий соответствующих темпо-ритму звучащей музыки.

Средний уровень - выполнение заданий в целом старательное, но не яркое, эмоционально не увлеченное.

Низкий уровень – дети выполняют задания без интереса и увлеченности.

II. Уровень операционального развития.

Высокий уровень - точное выполнение движений, соответствующее темпо-ритму произведения.

Средний уровень - выполненные движения преимущественно соответствуют темпо-ритму произведения, наряду с ошибками ритмического, темпового, динамического характера.

Низкий уровень - выполнение движений не соответствует звучащему темпо-метру.

III. Уровень субъективно-творческой выразительности

Высокий уровень – выполнение заданий носит ярко выраженный субъективно-творческий характер. Стремление осознанно/неосознанно (интуитивно, подсознательно) создать оригинальный художественный образ.

Средний уровень – стремление к созданию субъективно-творческому образу в движении под музыку проявляется, однако часто довольно беспомощно.

Низкий уровень - какие-либо субъективно-творческие попытки проявить себя в процессе звучания музыкальных произведений отсутствуют.

Таблица №2.

I ФАЗА
Группа	Экспериментальная
Задания:	Воплощение темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении…
1.Уровень эмоциональной выразительности	Высокий
Средний
Низкий
2.Уровень операционального развития (умения, навыки)	Высокий
Средний
Низкий
3.Уровень субъективно-творческой выразительности	Высокий	…в целом выраженное
Средний	…фрагментарно выраженное
Низкий	…попытки не адекватны или отсутствуют

<…>.

Основное отличие задач второй фазы заключалось в концентрации внимания в первую очередь на выполнении музыкально-ритмических интонационно-пластически выраженных акцентов как адекватной реакции на звучащую музыку, начиная с акцентов в начале и в конце фразы.

Что касалось включения нового содержания в занятия, то выбор способов исполнения акцентов хлопками или же всем телом может быть индивидуальным в зависимости от уровня приспособленности того или иного ребенка к выполнению задания.

Работа над формированием у детей ощущения акцента проводилась на материале «Итальянской польки» С.В. Рахманинова. Поначалу в процессе исполнения произведения акценты ярко подчеркивались. Но мы не подключали к исполнению всё тело, чтобы внимание детей концентрировалось только на звучании музыки. Отклик же детей мог быть либо хлопком, либо ударом ногой – кому что удобней и легче. При этом пульсация оставалась на протяжении всего звучания предложения, содержащего акцент. «Среднее» предложение исполнялась плавным движением рук и служила контрастом к первому и третьему предложению. Таким образом, на основе этой первой части польки осуществлялось «забегание вперед» к последующему целостному осмыслению первой части польки и ее исполнению в музыкально-ритмическом плане.

Наряду с «Итальянской полькой» С.В. Рахманинова нами была отобрана для проведения второй фазы формирующего этапа эксперимента пьеса «Шествие кузнечиков» С.С. Прокофьева из цикла «Детская музыка».

Описание движений: дети стоят по кругу. Исходное положение: пятки вместе, носки врозь. Согнутые в локтях руки убраны за спину, словно крылья кузнечика. Дети шагают, высоко и резко поднимая попеременно согнутые в коленях ноги, оттягивая носок. Услышав акцент, прыгают на обеих ногах вперед, слегка присев, опустив голову и резким движением выпрямив за спиной руки.

Заметим, что если в указанных музыкальных произведениях акцент выпадает на окончание фразы, то в украинской народной мелодии в обработке Я. Степового акцент встречается в начале музыкальной фразы.

Описание движений: исходное положение – дети стоят в парах лицом друг к другу.

Такты 1-4. На акцентируемые 1-ую и 2-ую доли нечетных тактов дети делают правой рукой два удара в бубен.

Такты 5-8: дети кружатся «вертушкой», взявшись под правые руки и играя приемом tremolo на бубне, держа его в левой руке.

На этой фазе требовалась специальная дополнительная работа с детьми, у которых еще остаются мускульные (мышечные) или слуховые проблемы фиксации акцента.

Мы считали более целесообразным в рамках этой фазы занятий на подступах к ее завершению сконцентрировать внимание на освоении постепенно усложняющегося ритмического рисунка мотива или фразы. При этом процесс занятий строился дифференцированно в зависимости от имеющихся музыкально-ритмических способностей детей:

а) для наиболее способных давалось задание прослушать музыку и самостоятельно повторить ритмический рисунок хлопками;

б) менее способные дети выполняли задание вместе с нами;

в) для самых в музыкально-ритмическом отношении детей использовались специальные упражнения, разработанные в русле системы Карла Орфа его коллегой Г. Кеетман [9].

Задача заключалась в том, чтобы дети из второй и третьей «группы» постепенно, по мере освоения музыкально-ритмических заданий, переходили в выше стоящий уровень развития.

<…>.

В заключение дети для совместного выполнения музыкально-ритмических заданий располагались определенным образом по принципу: самый «продвинутый» - рядом с самым слабым <…>.

Итоги занятий в рамках второй фазы, направленной на воплощение акцентов и темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении, оценивались по следующим критериям:

I. Уровень эмоциональной выразительности.

Высокий уровень: яркое, увлеченное выполнение заданий соответствующих акцентам и темпо-ритму звучащей музыки.

Средний уровень - выполнение заданий в целом старательное, но не яркое, эмоционально не увлеченное.

Низкий уровень – дети выполняют задания без интереса и увлеченности.

II. Уровень операционального развития.

Высокий уровень - точное выполнение движений, соответствующее акцентам и темпо-ритму произведений.

Средний уровень - выполненные движения преимущественно соответствуют акцентам и темпо-ритму произведения, наряду с ошибками ритмического, темпового, динамического характера.

Низкий уровень - выполнение движений не соответствует акцентам и темпо-метру произведений

III. Уровень субъективно-творческой выразительности

Высокий уровень – выполнение заданий носит ярко выраженный субъективно-творческий характер. Стремление осознанно/неосознанно (интуитивно, подсознательно) создать оригинальный художественный образ, включая акценты и темпо-ритм.

Средний уровень – стремление к созданию субъективно-творческому образу в движении под музыку проявляется, однако часто довольно беспомощно.

Низкий уровень - какие-либо субъективно-творческие попытки проявить себя в процессе звучания музыкальных произведений отсутствуют.

Таблица №3.

II ФАЗА
Группа	Экспериментальная
Задания:	Исполнение акцентов в музыкальном произведении…
1.Уровень эмоциональной выразительности	Высокий
Средний
Низкий
2.Уровень операционального развития (умения, навыки)	Высокий
Средний
Низкий
3.Уровень субъективно-творческой выразительности	Высокий	...в целом выраженное
Средний	...фрагментарно выраженное
Низкий	...попытки не адекватны или отсутствуют

Третья фаза развития музыкально-ритмических способностей обусловлена предположением о том, что к этому периоду дети могут быть готовы начать осваивать целостное (в основном, относительно целостное) восприятие и выражение музыкального произведения в интонационно-пластической форме ( соответствие движений характеру музыки, темпу, акцентам, ритмическому рисунку мотива, фразы, мелодии; ощущению формы отдельных частей и целого мини-произведения).

При этом:

а) во-первых, соблюдаются все те педагогические условия, которые были провозглашены на первых двух фазах развития;

б) во-вторых, объем и глубина постижения относительной целостности произведения обусловлена уровнем музыкально-ритмического развития данной конкретной группы детей и, соответственно этому – уровнем сложности зданий;

в) в-третьих, переход на третью фазу целесообразен только в тот период, когда достаточно прочно усвоены первые две фазы большинством детей на уровне двух первых объединенных компонентов (эмоционального и «технического»). Наконец, допускается групповая и даже индивидуальная дифференциация заданий, направленных на достижение целостности восприятия и выражения в музыкально-ритмических движениях.

<…>.

Своеобразной прелюдией к постижению этой фазы занятий стало преобладающее внимание к субъектно-творческому, интонационно-пластическому выражению того или иного музыкального произведения.

При этом учитывался, закреплялся и развивался зафиксированный ранее опыт субъективно-творческого выражения каждого из детей. При этом каждый ребенок имел возможность выступить индивидуально перед детьми со своей композицией. Осуществлялись, наряду с этим, и групповые выступления детей, уровень субъективно-творческих способностей музыкально-ритмического, интонационно-пластического выражения был примерно одинаков. При этом выбор тех или иных композиций осуществлялся как нами лично, так и использовались разработки, предложенные А.Н. Зиминой [15], Т.Ф.Кореневой [20].

<…>.

Задача относительно целостного воплощения детьми интонационно-пластических музыкальных композиций, включающих в себя адекватное отражение характера, темпа, акцентов, ритмического рисунка, динамики, формы того или иного произведения – решалась путем тщательного выбора того музыкального материала, который в наибольшей мере соответствовал музыкально-ритмическим возможностям данной группы, ее конкретным критериям, обозначенным выше.

Сложность заключалась в том, чтобы в опоре на усвоенные умения и навыки, относящиеся к эмоционально-техническим и субъективно-творческим проявлениям, в оптимальном варианте утвердить:

- во-первых, наиболее интересные, индивидуальные субъективно-творческие «эпизоды» среди наиболее «продвинутых» в этом отношении детей и умело спланировать их в общем музыкальном интонационно-пластическом «рондо»;

-во-вторых, группу успешно развитых в музыкально-ритмическом отношении учащихся и по отношению к ним «сочинить» некий «рефрен», который будет исполняться в рондо;

Дата добавления: 2014-12-29