Музыкально-пластическая деятельность в учебных программах по музыке для начальной школы на рубеже XX и XXI столетия

Следует заметить, что объем амплитуды может ассоциироваться не только с движением рук, ног, но и с амплитудой пластического рисунка, возникающего при передвижении в пространстве (т.е. с амплитудой передвижения).

У Жак-Далькроза – это сольфеджио и ритмическое движение, у Кодая – хоровое пение, у Орфа – элементарное музицирование, основанное на использовании простых музыкальных инструментов в сочетании со «звучащими жестами» и ритмическими движениями. И если у Жак -Далькроза на уроках используется музыкальный материал в виде композиторского сочинения, то у Кодая главное внимание придается венгерскому народному песенному творчеству, а у Орфа – музыкальной импровизации.

Сопоставляя системы Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, нетрудно заметить, что наряду с общими чертами – комплексный подход к музыкальным занятиям – в них имеются и существенные отличия по видам музыкальной деятельности, выдвигаемым на первый план.

В теоретическом аспекте наиболее полно проблема взаимодействия музыки и движения раскрывается в исследовании Е.Н. Михайлова [23].

Основной акцент автор делает на проблеме формирования адекватного [23] отражения музыки в движении, что должно в конечном итоге развить у учащихся музыкальные способности и улучшить качество их исполнения движений под музыку. При этом автор выделяет движения обобщенные и элементные.

Под обобщенным движением исследователь понимает отражение в движении образа, характера, жанра, стиля музыки; под элементарным – отражение элементов музыкального языка: динамики, темпа, ритма, силы, формы, артикуляции.

Отражение музыки движениями, зависит от характера восприятия музыки детьми знания ими закономерностей адекватного отражения и достаточно развитым техническим мастерством.

В своем исследовании Е.Н. Михайлов приходит к выводу о том, что движения отличаются друг от друга длительностью, скоростью, амплитудой, напряжением, массой, направлением и формой.

Он обращает также внимание на то, что музыкальное восприятие проходит в тесном единстве целого (обобщенного) и частного (элементного), когда целое определяет частное, а частное определяет целое. Это единство обусловливает и процесс отражения музыки в движении, где нарушение отражения любого музыкального элемента влияет на целое (образ, характер произведения) и наоборот искажение целого ведет к неадекватному отражению частного. Например, чрезмерное внимание к динамике может ослабить отражение общего характера.

Таким образом, ученый приходит к выводу, что обучение школьников адекватному отражению музыки в движении становится актуальным в формировании одновременной координации по ритму, артикуляции, темпу; по характеру, образу, стилю, жанру. В сознании учащегося эти отдельные понятия (символы) сливаются в одно целое, что и обуславливает оптимальное музыкальное развитие школьников [там же, 49].

Появление и закрепление в сознании детей связей между звуком и движением, музыкой и пластикой, как отмечает Михайлов, приводит к «созданию музыкально-пластических ассоциаций» [23, 51]. Выявление, осознание и закрепление этих ассоциаций формирует у ребенка «адекватное совпадающее отражение [24]» музыки в движениях. Формирование ассоциаций, по мнению исследователя, проходит наиболее интенсивно «во время музыкально-исполнительской деятельности, в которой благодаря специфическим движениям возникает соответствующее звучание музыки» [23,51]. Причем, образованию таких звукодвигательных ассоциаций способствуют любые движения, в результате которых возникает звук: шаги, бег, прыжки и т.д.

Для педагогики музыкального образования особое значение приобретает рассмотрение Е.Н. Михайловым средств музыкальной выразительности в плане их возможной координации с движением. Автор подчеркивает, что адекватная координация элементов движения подчиняется логике развития художественного музыкально-пластического образа.

Объективными предпосылками адекватно совпадающей координации движения в связи с направлением мелодической линии, по мнению исследователя, является амплитуда направления пластического движения. Основой формирования типичных ассоциаций между направлением мелодической линии, тембром и направлением движения у детей являются их жизненно-бытовые наблюдения: «толстый» звук – толстый предмет – низ – низкий звук и «тонкий» звук – тонкий предмет – вверх – высокий звук [23, 55]. Таким образом, в движении под музыку учащиеся имеют возможность выбирать направление движения: при повышении звуков – движение вверх, при понижении – вниз, а также при звуковысотном изменении направления движения – на противоположное (вперед-назад, вверх- вниз и т.п.).

Понятие ритма по отношению к музыкально-пластической деятельности рассматривается исследователем в двух аспектах: как моноритмизация и полиритмизация. При моноритмизации «все тело подчиняется одному ритмическому рисунку», при полиритмизации каждая часть тела самостоятельно «ведет» какую-либо ритмическую линию. Понятие ритм движения, по Михайлову, включает в себя не только чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов, но и остановки, паузы. То есть, говоря о ритме движения необходимо иметь в виду и «не движение».

В качестве «объектов», закрепляющих типичные ассоциации между ритмом звуков и движений, музыки и пластики автор предлагает введение движений, производящих музыкально-ритмические звуки: хлопки, притопы, поскоки и игру на музыкальных инструментах.

В соединении с музыкой все движения подчиняются ее темпу. На восприятие темпа оказывают влияние длительность ритмических единиц и скорость чередования метрических долей. Многомерность темпа определяется скоростью чередования мотивов, фраз, разделов формы. Однако, основным фактором, создающим ощущение той или иной скорости музыкального движения, является «частота метрической пульсации» [23, 62].

Адекватность совпадающей координации музыкального темпа с пластическим, основывается на ассоциации скорости, пульсации метрических звуков. Поскольку физические возможности тела ограничены и не позволяют достичь максимальной скорости чередования звуков, главным становится передать в движениях ускорение (одному звуку соответствует два движения – непосредственно само и его отражение [23, 63].

Формирование чувства музыкальной динамики у учащихся является следующим важным фактором, способствующим музыкальному развитию детей. В этой связи
Е.Н. Михайлов считает важным выявить те музыкально-пластические ассоциации, которые определяют вариативность отражения музыкальной динамики в движениях. В музыке понятие динамика в узком ее значении включает все, что касается силы (громкости) музыкального звучания. Она может быть передана в движении посредством изменения его амплитуды, скорости движения и мышечного напряжения. «Изменение мышечного тонуса – физиологическая его основа и непременное условие любых выразительных движений» [23, 71]. Движения со слабым напряжением ассоциируются с тихой, спокойной музыкой, а с большим напряжением – с мощной и громкой. При отражении динамики в пластике важно сочетание амплитуды и напряжения мышц. Например, «мышечное напряжение плохо сочетается с увеличением амплитуды в быстрых темпах: одно тормозит другое, в то время как в медленных темпах такое совпадение вполне возможно и уместно» [23, 74]. Музыкальная динамика может быть отражена также и через изменение высоты рук, ног, корпуса и т.д. (громко – высоко, тихо – низко).

При рассмотрении артикуляции (степень расчлененности и связанности звуков музыки), автор обращает внимание на то, что в теории хореографии данный термин не используется, хотя, всегда подчеркивается значение отрывистых и плавных, не прерывистых и прерывистых движений и их различных градациях для создания музыкально-пластического образа. В музыке различная степень связанности звуков определяется различными понятиями: от стаккатиссимо до легатиссимо. Так легатиссимо, легато, сухое легато в музыке передаются в музыкально-пластической деятельности абсолютно плавными, связанными, непрерывными движениями; нон легато - расчлененными; мягкое стаккато, стаккато, стаккатиссимо - краткими и отрывистыми движениями.

Таким образом, Е.Н. Михайлов впервые в педагогике музыкального образования закрепил определенный «набор» пластических ассоциаций за каждым элементом музыкального языка. Сюда входят: амплитуда и высота движения (мелодическая линия); временное соотношение импульсов движения (ритм); скорость пульсации импульсов, акцентов движения (темп); напряжение, скорость, масса, амплитуда (совместно создают ощущение силы); отрывистость или расчлененность, связанность, плавность (артикуляция). Тем самым в исследовании Е.Н. Михайлова проблема взаимосвязи музыки и движения решена на качественно новом уровне ее рассмотрения.

Как известно, основополагающей программой по музыке в нашей стране является программа, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского [32]. Музыкально-пластическая деятельность представлена в ней, преимущественно, вспомогательно-дидактическими жестами как на конструктивном, так и иллюстративно-художественном уровне <… >. Значительно в меньшей степени представлена музыкально-пластическая деятельность на интонационном уровне <…>. В целом, можно отметить, что роль музыкального движения в рассматриваемой программе второстепенна.

В программе по музыке, разработанной под руководством Ю.Б. Алиева [31] введен специальный раздел «Движения под музыку, игры, танцы, упражнения». Предпочтение отдано движениям простым, легко выполнимым, не требующим специальной подготовки (естественным). Учебный материал сориентирован, главным образом, на выполнение музыкально-пластических движений на интонационном уровне и освоение детьми различных средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, формы музыкального произведения, характера мелодии и т.д.) <…>.Тем самым признается огромная роль движения в развитии полноценного, глубокого восприятия музыки.

В программе Г.С. Ригиной [33] предусмотрено введение разнообразных видов движения, начиная с первых уроков <…>. Предлагаемая методика во многом согласуется с концепцией З. Кодая. Как и З. Кодай, автор вводит ритмические аккомпанементы при помощи хлопков, притопов, инсценировки песен <…>. Продолжая линию музыкально-пластического развития, заложенную Э. Жак-Далькрозом и А. Дункан, автор вводит ритмические аккомпанементы и движения под музыку, которые выполняются детьми в форме импровизации. Однако, со второго класса художественно-образным движениям уделяется меньше внимания. Доминантным становится применение вспомогательно-дидактических жестов, с целью освоения нотной грамоты <…>.

В программе для начальной школы Л.А. Куприяновой «Музыкальный фольклор» [15] музыкально-пластическая деятельность рассматривается в контексте русской народной культуры. Исполнение песен представляет единство слова, напева и движения. Все движения импровизационные и направлены на раскрытие ее содержания (художественно-образные движения). <…>. Развитие двигательных навыков не предполагает специальной системы заданий и происходит непосредственно в практике музицирования.

Программа по музыке для первого класса авторов И.А. Кадобновой, В.О. Усачевой, В.А. Школяр [41] обращена к народной педагогике, поэтому, как и в предыдущей программе, пение взаимодействует с игрой на музыкальных инструментах и движениями. Используется принцип образно-игрового вхождения в музыку («Играть песню»).

Дата добавления: 2014-12-29