Таким образом, на начальном этапе становления методики Жак-Далькроза движения носили вспомогательно-дидактическую функцию и относились к условным жестам конструктивного уровня

Со временем движения, включаемые в упражнения, стали носить не только вспомогательно-дидактическую функцию, но и художественную, наполненную музыкальными впечатлениями и эмоциями, что послужило толчком к осознанию роли ритма как универсального принципа мироздания. «Особенное достоинство ритмической гимнастики я вижу в том, что она воспитывает одновременно тело и душу», – писал Далькроз, – «что такое ритм? Духовное, телесное? – и то, и другое вместе» [6, 19].

Это высказывание указывает на близость концепции Далькроза взглядам Платона, который строил музыкальное образование и воспитание, руководствуясь принципом баланса духовно-телесного развития. Отличие состоит в том, что швейцарский педагог предлагал «расчленить искусство музыки на его отдельные элементы и последовательно знакомить с ними ученика»
[6, 33]. Таким образом, методу Далькроза свойственна некоторая механичность. Хотя, будучи в основном предназначенным для применения в практике профессиональной подготовки музыкантов, этот метод явился значительным вкладом в педагогику музыкального образования.

Возрастание роли художественного движения в его взаимодействии с музыкой можно обнаружить не только в области истории музыкального образования, но и в области обучения искусству танца.

В начале XX века, вслед за ритмикой Жак-Далькроза, развивается новое направление, объединяющее музыку и свободную пластику, – свободный пластический танец. На его формирование оказало огромное влияние искусство гениальной танцовщицы Айседоры Дункан, основанное на естественной свободе и пластике тела, рожденных самой музыкой.

А. Дункан сознательно избегала подражания различным установленным «па» и поз (у нее вообще не было определенной строго выработанной системы, как у Ж. Далькроза). Она пыталась «художественно выявить в движении то, что наиболее здорово, прекрасно и нравственно» [1, 140] и, прислушиваясь к своему телу, непосредственно подчинялась музыке (там же). Отрицая полностью классический танец, А. Дункан писала: «Движения, которым учит школа балета наших дней, движения, которые тщетно борются с естественными законами тяготения, с естественной волей индивидуума и состоят в глубоком противоречии, как с движениями, так и с формами, созданными природой»
[5, 15]. В своем творчестве она опиралась на древнегреческое искусство в целом, заимствуя и греческую пластику. Отдельные позы, движения, жесты, используемые в танце, она копировала с греческих скульптур, с изображений на фронтонах, барельефах, вазах.

Стремление слить воедино танец и музыку подразумевало использование в творчестве метода импровизации. А. Дункан танцевала под музыку К. Глюка, В.А.Моцарта, Ф.Шопена, Ф.Шуберта, Л-В. Бетховена_? Р.Вагнера, П.И.Чайковского. Движения танца Айседоры Дункан, выполненные на интонационном уровне, носили художественно-образный импровизационный характер.

Широкое претворение в педагогике музыкального образования проблема взаимодействия музыки и движения нашла в деятельности австрийского композитора и педагога Карла Орфа (1895 – 1982 гг.), который создал свою систему музыкально-ритмического воспитания детей. Своеобразным итогом его системы выступала музыкально-сценическая игра, театр. Таким образом, у него еще более, чем у Жак Далькроза, оказалась выражена идея синтеза искусств: пения, движения, игры на элементарных музыкальных инструментах, не требующих наличие сложных игровых навыков, (штабшпили, блокфлейты, духовые и немелодические ударные инструменты).

К. Орф, в отличие от Далькроза, отказался от двигательного воспитания детей на основе одной только композиторской музыки и попытался активизировать учеников путем их собственного музицирования.

К. Орф уделял огромное внимание личному детскому творчеству, и формированию гармоничной личности посредством неразрывной связи музыки и движения. В его основополагающем труде «Шульверк» огромная роль отводится элементарно-двигательному воспитанию. Ни один урок не проходил у Орфа без двигательных упражнений (пружинящие движения на месте, легкие покачивания корпуса, движение рук, сопровождающиеся «звучащими жестами», художественное тактирование и т.д.). Особое значение он уделял психофизическому развитию детей. Разработанный им комплекс ритмической гимнастики был направлен на улучшение опорно-двигательной системы и координации движения, развитию быстроты двигательных реакций. При этом занятия проводились в эмоциональной атмосфере подъема и радости.

Именно К. Орф ввел обозначение ходьбы четвертными длительностями, бега – восьмыми длительностями, прыжков или галопа – пунктирным ритмом (с наглядным обозначением того, какой шаг сильней и опорней) и пришел к графическому изображению направления движения (под длительностями), изменения фронта движения, указания на движения правой или левой ногой и т.п.

Предложенный К. Орфом прием комбинирования мелодии с рифмами помогал точно выполнить ритм и смену направления движения, сделать исполнение более выразительным и выступал как антитеза принятому в это время в практике приему механического отсчитывания шагов.

Австрийским педагогом детально разработана линия постепенного усложнения заданий, добавляя к простым шагам поскоки, пружинящие движения, перекрестный шаг. На втором этапе он вводил ходьбу в сопровождении «звучащих жестов» и игры на элементарных инструментах. На следующем этапе к вышеперечисленным движениям было добавлено пение. Заключительный этап представлял собой сочетание различных движений повышенной сложности в вариантности их сочетаний с использованием сложных и переменных размеров.

На занятиях по движению использовались также подвижные игры. Отправным моментом для их создания были детские песни, словесные тексты, либо сами движения, к которым придумывались ритмическое или мелодическое сопровождение. В том случае, если текст песни содержал какой-то игровой момент, то создание подвижных игр предоставлялось фантазии детей. Перед началом создания музыкально-пластической (двигательной) композиции к какой-либо музыке, Орф подводил детей к осознанию зависимости их движений от формы, характера музыкального произведения. Выдающийся педагог считал, что танец - это полет души, самовыражение, источник чувств, что послужило причиной введения импровизации на начальном этапе обучения.

Таким образом, Карл Орф развил и углубил основные принципы концепции Далькроза – импровизационность, а главное синтетический подход (единство слова, музыки, движения).

Впервые в содержание музыкальных занятий К. Орфом введены четыре типа «звучащих жестов» (шаги, хлопки, шлепки, щелчки)_, что способствует более полному отражению тембровой характеристики звука и метроритмических отношений. Данные виды звучащих жестов относятся к категории вспомогательно-дидактических жестов, которые могут выполняться как на конструктивном, так и на интонационном уровнях.

Однако К. Орф не ставил задачу выявить и детально разработать классификацию «звучащих жестов». Педагог-музыкант ограничивается лишь общей характеристикой их основных видов. В то же время каждый из видов может быть представлен в большом количестве вариантов, так как в зависимости от техники их исполнения, «звучащие жесты» обладают различными выразительными возможностями. Поэтому ознакомление детей с разнообразными вариантами одного и того же вида «звучащего жеста» способно, как мы считаем, помочь им глубже понять музыку. Этот вопрос и будет рассматриваться нами подробно во второй главе.

Второе направление в развитии взаимодействия музыки и движения в XX веке характеризуется, как уже отмечалось, тем, что движения на музыкальных занятиях выполняют вспомогательную функцию. Это направление наиболее полное претворение получает в венгерской системе музыкального воспитания, разработанной Золтаном Кодаем (1882-1967 гг.). В ней широко развит первый элемент системы Жак-Далькроза – сольфеджио с включением вспомогательно-дидактических движений (на конструктивном уровне) для показа звуковысотных отношений перемещением руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков.

Основным средством познания музыки 3. Кодай считал голос, имеющийся от природы у каждого ребенка. При этом, роль ритмических движений в музыкально-педагогической системе Кодая не так велика, как у Карла Орфа и Жак-Далькроза. Движения выполняют, преимущественно, вспомогательную дидактическую функцию.

Первые шаги на пути знакомства с музыкой – выучивание по слуху песни, равномерные хлопки и ходьба или же хлопки и ходьба в ритме выученной песни, пение с текстом. Встречающиеся ритмические мотивы дети прохлопывают и произносят ритмические слоги (с помощью слоговых названий, закрепленных за разными длительностями).

Чрезвычайно важную и разностороннюю роль в обучении ребенка, по мнению
3. Кодая, играет рука (дети хлопают в ладоши, стучат и тактируют, пользуются ручными знаками и рисуют в воздухе линии отдельных фраз песни в виде фразировочных лиг). Рука также берет на себя роль доски с нотными линейками: пять пальцев заменяют пять линеек, промежутки между ними — четыре промежутка на нотном стане. Она используется и для обозначения модуляций (при помощи перехода от одной руки к другой). Один из вариантов применения ручных знаков при разучивании песни: дети поют разучиваемую песню и одновременно показывают ступени ручными знаками, затем они «продумывают» ту же песню «про себя», пропевая ее в уме, и в соответствии с ее ритмом показывают ступени ручными знаками.

В изучении ритма и метра Кодай прибегает к помощи «звучащих жестов». Но если у К. Орфа их четыре (шаг, хлопок, шлепок, щелчок), то у Кодая – два (хлопок, шаг) и применяет он их по-другому, нежели Орф.<... >

Анализ предлагаемых З. Кодаем заданий с применением «звучащих жестов», жестов относительной сольмизации и тактирования показывает, что движения исполнялись преимущественно на конструктивном уровне и не выходили на интонационный уровень. Исключение представляют художественно-образные движения, применяемые при исполнении песенного материала в игровой форме.

Дата добавления: 2014-12-29