Методические принципы обучения иностранным языкам

К методическим принципам, характеризующим современное обучение иностранным языкам и действующим независимо от изу­чаемого языка, относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении.

Как известно, в методике обучения иностранным языкам основ­ной смысл принципа коммуникативной направленности заключа­ется в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом язы­ке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах

(см.: Миролюбов А.А., 1998, с. 44). Подобная трактовка данного принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется тем, что речь/речевая деятельность справедливо рассматривается в рамках этих систем в качестве объекта обучения.

Современная сущность обучения иностранным языкам, его це­лей, а также закономерностей овладения неродным языком как средством социального взаимодействия в условиях межкультурной коммуникации диктует необходимость внести определенные кор­рективы в содержание рассматриваемого принципа. Эти коррек­тивы обусловлены тем, что речь идет не только о развитии у школь­ника коммуникативной компетенции, делающей его способным осуществлять иноязычную «речевую деятельность в социально де­терминированных ситуациях» (Гез Н.И., 1985), но и о формирова­нии у него комплекса личностных качеств и умений, которые присущи би/поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи исключительно с вербальными способностями учащегося. Поэтому с реализацией анализируемого принципа свя­зана не только задача развития у обучающегося умения вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка (в рамках требований, предъявляемых к конкретному этапу обучения и типу учебных за­ведений). Важным является также развитие способности и готов­ности осуществлять общение на изучаемом языке, а также разви­тие способности к адекватному взаимодействию с представителя­ми иных культур и социумов (на разных уровнях).

Языковая личность, как отмечалось выше, представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых способно­стей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конеч­ном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. Отсюда обучение иностранным языкам должно со­здавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свобод­но проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей («действовать от собственного лица»); в) преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулиро­вать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучае­мом языке и в изучении этого языка. Свободное использование язы­ковых средств не означает совершенное (полное) усвоение этих средств. Не количество последних, а их качество позволяет челове­ку успешно осуществлять общение. Корректное владение иноязыч­ной речевой деятельностью является одной из практических целей обучения. Однако данная цель не означает культа корректности любой ценой. Важно, что говорит/пишет тот или иной ученик, его мысль, мнение по поводу прочитанного/прослушанного/увиден­ного, оценка. Только в этом случае снимается противоречие между ориентацией на высокий образовательный результат и ориентацией на увлекательность учебного процесса самого по себе и достигается их сбалансированность.

Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму

(см.: Миролюбов А.А., 1982) или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия (см.: Гез Н.И., 1992).

Общность принципов объясняют по меньшей мере два положе­ния:

1) при параллельном обучении различным видам речевой дея­тельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные, слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой де­ятельности выступает не только как цель обучения, но и как сред­ство, способствующее формированию других видов речевой дея­тельности (это положительно сказывается на процессах усвое­ния учащимся содержания обучения иностранным языкам);

2) каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые дол­жны учитываться при отборе и организации содержания обучения. Однако если учесть, что современное обучение иностранным язы­кам организуется как коммуникативная деятельность, приближа­ющаяся по своим основным параметрам к реальному межкультур­ному общению, то реализация данного принципа направлена не на формирование разрозненных умений «понимания на слух», «гово­рения», «чтения» и «письма», а на развитие интегрирующей их ком­муникативной компетенции.

Основной смысл рассматриваемого принципа заключается в следующем. Поскольку стратегической целью обучения иностранным языкам является развитие у учащихся способности к межкультур­ному общению, само общение выступает в качестве средства дос­тижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носи­телей. При этом необходимо иметь в виду, что в настоящее время общение трактуется как такая активность взаимодействующих лю­дей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи зна­ков (в том числе языковых), организуют совместную деятельность. Отсюда очевидно, что, во-первых, любое общение (непосредствен­ное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть совокупность/система мотивированных и целенаправленных процессов

(А.А. Ле­онтьев), позволяющих человеку социально взаимодействовать с другими людьми. Следовательно, в обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого дей­ствия учащихся как при обучении средствам общения, так и дея­тельности общения. Во-вторых, общение отличает не простой об­мен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит «неязыковой» характер. Язык в этом случае выступает в качестве средства осуществления этого взаи­модействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, при­сущей носителям этого языка, результатом чего должно быть ов­ладение ими способами социального взаимодействия. Под послед­ними понимаются «...те приемы и средства взаимодействия, с по­мощью которых непосредственно осуществляется преобразование сложных, проблемных, конфликтных отношений между людьми в ходе их изменения: вербальные и невербальные средства комму­никации, стратегии, техники достижения целей, выхода из конф­ликта, владение ролями, знание закономерностей человеческого поведения в целом и т.п., т.е. то, что сегодня в отечественной лите­ратуре называют часто репертуаром социальных действий» (Войтова С.А., 1997, с. 18). Следовательно, учащихся необходимо учить передавать различные значения, уметь заполнять паузы, прерывать или продолжать разговор, использовать разные способы направле­ния беседы и др. Процесс активного взаимодействия людей дол­жен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием¹. Согла­сованная деятельность общающихся плюс взаимопонимание явля­ются своеобразной формулой взаимодействия. Взаимопонимание представляет собой реальную возможность и способность получа­теля речи адекватно расшифровывать полученное сообщение, переводить воспринятую мысль в план собственного сознания без существенных потерь смысла, заложенного в нее отправителем речи. Известно, что процесс речевого общения не всегда характеризует­ся полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут

¹ Заметим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процессами со­гласия, интеграции и т.п., оно является лишь предпосылкой для их осуществле­ния.

препятствовать социальные и психоло­гические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультур­ных ситуациях общения - культурные барьеры (культурный шок). Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологиче­ским факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Куль­турные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне. Таким образом, в процессе обучения, имеющем целью развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, не­обходимо формировать у школьников умение не только строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (кор­ректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимо­понимания с ними/с чужой культурой. Для того чтобы индивид, выросший в одной лингвосоциокультуре, мог понимать особен­ности чужой культуры и относиться к проявлению чуждого при столкновении с реалиями иного социума терпимо и с понимани­ем, необходимо, чтобы учебный процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений обучающихся, но и «подключал» их к иной культуре.

Овладение отдельными подсистемами языка (лексикой, грам­матикой, фонетикой), играя подчиненную роль, органично вписы­вается в процесс становления способности учащегося использовать изучаемый язык как средство межкультурного общения. При этом содержательный аспект речевого общения (что говорится, о чем сообщается в устном или письменном высказывании и т.д.) явля­ется приоритетным по отношению к языковому, что является, как отмечалось выше, одной из предпосылок успешности овладения иностранным языком.

Коммуникативность и системность, обучение языку в процессе живого спонтанного общения и усвоение системы языка не проти­воречат друг другу. Напротив, они составляют диалектическое един­ство в целостном учебном процессе. Поскольку речь идет о развитии у учащихся не только коммуникативной компетенции, но и способ­ности к межкультурному взаимодействию, предлагаемые учащимся тексты и визуальная информация должны быть аутентичными. Язы­ковой материал, подлежащий усвоению, должен обладать высокой коммуникативной ценностью, т.е. быть частотным и употребитель­ным. При этом необходимо учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость материала и предла­гать адекватные средства и формы контроля успешности обучения.

И наконец, рассмотрим методический принцип - обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком» (Миролюбов А.А., 1998, с. 46). Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языко­вых явлений в родном и изучаемом языках. Данный анализ осуществляется с целью прогнозирования трудностей, с которыми могут столкнуться учащиеся при овладении неродным для них языком и построения методики обучения (прежде всего овладения языковым материалом), призванной помочь и учителю, и учащимся преодо­леть эти трудности. Кроме этого, важной является идея об опоре на имеющийся у учащегося опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс овладения иноязычными на­выками и умениями.

В контексте современного понимания сущности обучения иностранным языкам как процесса формирования у обучающегося способности к межкультурному общению было бы несправедливо ограничивать содержание обучения лишь ориентацией на языко­вой опыт в родном языке. Правильно говорить также и об учете ис­ходной лингвокультурной базы обучающегося. То, как человек вос­принимает мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всем многообразии его выразительных возможностей и значений. Более того, человек никогда не воспринимает ситуацию беспристрастно. Он описывает или оценивает события и явления иных культур че­рез призму своих собственных культурных норм, через принятую им модель миропонимания. Так, например, ситуация «Ваш немецкий друг хочет приехать в Россию. Посоветуйте ему три книги, которые могли бы дать ему достаточно полное представление о вашей стране» российскими и немецкими школьниками будет интерпре­тирована

по-разному. Первые, как правило, подумают в данном слу­чае о художественной литературе, в том числе и о классике. В свою очередь, немецкие школьники посоветуют такие книги, как атлас автомобильных дорог, путеводитель по стране и план города (лю­бого города). Объяснение этому факту достаточно простое. Для рос­сиян, прежде всего для представителей взрослого поколения, не­типично пользоваться во время путешествия по чужой стране соб­ственным автомобилем и, следовательно, атласом автомобильных дорог. Да и во время путешествия по своей стране они не привыкли пользоваться планом города.

Именно поэтому любой ситуации межкультурного общения, т.е. общения представителей разных лингвокультур, даже в случае, если они владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между инаковым и общим, между готовностью понять и предубеждением. Че­ловек, действуя в мире, является по существу пленником интерпре­таций этого мира, утверждал Дж. Келли. Поэтому собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культу­ры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения восприятия, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного ба­гажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретаци­ям и непониманию отдельных феноменов.

Как отмечалось выше, культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т. е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отноше­ния людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим систе­мам и социальным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкуль­турную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологические образцы», предлагаемые учащимся, долж­ны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. При этом содержание обучения иностранным языкам должно предусмат­ривать наряду с описанием социокультурного портрета страны изу­чаемого языка и носителя изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и поликультурного мира, а имен­но: проблем расизма, дискриминации (в том числе и по националь­ному принципу), этноцентризма, национального экстремизма, за­щиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные ненасильственные пути их разрешения и др.

Принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося предполагает, что изучение иностранного языка изначально долж­но не только сопровождаться изучением соответствующей культу­ры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, что­бы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Учащийся должен иметь реальную возмож­ность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Учи­тель, в свою очередь, должен помочь учащемуся осознать/осмыс­лить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следователь­но, и учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за её пределами. При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

Реализация принципа ориентации на исходную лингвокультуру способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с помощью родного языка, его личностное про­странство расцвечиваются новыми красками иной культуры, усво­енной через изучаемый язык.

Какой общий вывод можно сделать на основе проведенного выше анализа основных положений, согласно которым должен строить­ся современный процесс обучения иностранным языкам, направ­ленный на формирование у учащегося способности к социальному взаимодействию на межкультурном уровне? Прежде всего необхо­димо подчеркнуть то, что все эти положения распространяются на всю сферу обучения иностранным языкам. Они отражают прагма­тический, педагогический и когнитивный аспекты современной цели обучения предмету.

Особую важность имеет то, что реализация перечисленных выше принципов обучения иностранным языкам ориентирует процесс обучения иностранным языкам на личность учащегося в целом. Главным является при этом становление у него (учащегося) не толь­ко иноязычных речевых навыков и умений, но и всей совокупно­сти его когнитивных и аффективных способностей, нередко не являющихся лингвистическими, но создающих предпосылки для успешного функционирования последних. Это значит, что в со­временной модели обучения иностранным языкам, построенной на принципах взаимосвязанного коммуникативного, социокуль­турного и когнитивного развития учащегося, последний выпол­няет роль субъекта учебного процесса и субъекта межкультурного взаимодействия.

ЧАСТЬ II

Дата добавления: 2014-12-25