Краткая психологическая характеристика аудирования

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Несмотря на значительное количество исследований, посвящен­ных обучению аудированию, и на наличие в средней школе учеб­ных комплексов, в состав которых входят фонозаписи, диа- и ки­нофильмы, а также другие технические средства, данная форма устного общения остается пока еще недостаточно развитой, что объясняется двумя причинами.

Первая причина заключается в том, что аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения, соответствен­но на уроках используется эпизодически и в ситуациях, весьма да­леких от аутентичных¹.

Вторая причина - слабая осведомленность учителей в психоло­гических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Различают контактное и дистантное аудирование. При кон­тактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном, опосредован­ном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, об­ладающую своими особенностями форму речевого общения.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов из­вестно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтер­нативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Принимая информацию фонологического (нижнего) уровня, он дол­жен перекодировать ее в единицы концептуального (высокого) уров­ня, используя различные опоры восприятия, в том числе подска­зывающую функцию ситуаций. Этот процесс строго личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, в том числе от развитости у школьника речевого слуха и памяти, от умения

¹ Под аутентичной ситуацией слушания понимается «реальный контекст чу­жой культуры» и материалы, составленные носителями языка для носителей язы­ка» («Den realen Kontext einer fremden Kultur mit von Native Speakern fur Native Speaker produzierten Materialien») (Handbuch. Fremdsprachenunterricht, 1989, S. 201).

пользоваться вероятностным прогнозированием, от наличия у него внимания и интереса.

В целом ряде зарубежных работ, посвященных исследованию так называемой языковой способности (Sprachbegabung, foreign language aptitude), речевой слух (интонационный и фонематический) относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку

(см.: Correl W., Ingenkamp К. Н., 1971). При воcприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих её слов, и в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как они обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а следовательно, и раскрывать содержание.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде все го коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксическиii планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста (В.А. Артемов, Н.С. Фоменко и др.).

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Сторонники раннего обучения детей иностранному языку ссылаются обычно на такие особенности дошкольного и раннего школьного возраста (от 4 до 10 лет), как большая способность к имитации и хорошо развитый речевой слух (см.: Bentley A., 1973 Schwertfeger I.C., 1976; и др.).

Однако результаты экспериментов внесли в это утверждение некоторые поправки. Оказалось, что способности детей этого возраста к имитации несколько преувеличены, а речевой слух при сравнительно высокой развитости характеризуется существенными индивидуальными различиями. Например, тестирование детей, про­веденное М. Темплином, показало, что наиболее интенсивное раз­витие речевого слуха происходит до 8 лет, что совпадает с периодом Нарастания разговорчивости (increased talkativenes) и контактности детей. В более старшем возрасте речевой слух продолжает совер­шенствоваться, однако такого резкого скачка в его развитии уже не наблюдается. Отмечены индивидуальные различия в речевом слухе детей данного возраста и некоторое преимущество девочек перед мальчиками (см.: Templin М.С., 1957).

Большое значение для обучения иностранным языкам имеют Исследования, связанные с определением корреляции между рече­вым и музыкальным слухом. Было установлено, в частности, что музыкальный слух (как и речевой) развивается наиболее интенсив­но примерно до 9 лет. Девочки опережают мальчиков на год-полтора, однако в дальнейшем, в возрасте 11-12 лет, это различие сгла­живается (см.: Wagner R., 1970, Sauer H., 1975; и др.). Результаты этих наблюдений свидетельствуют в пользу необходимости тесно­го взаимодействия между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах.

Следует отметить, что положительное влияние музыки, особенно Пения, на развитие речевого слуха и произношения было замечено не только в детской, но и во взрослой аудитории (см.: Capelle M.J. at ML, 1986;

Лозанов Г., 1971).

Аудирование связано, как упоминалось выше, со сложным про­цессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возмож­ных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только продуктивным сло­варем (объём которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в ос­новном в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко, как показывает опыт преподавания, ассоциируется со слуховым.

Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциаль­ный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов и др.).

Рецептивный и потенциальный словари понимаются слуша­ющим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известной и неизвестной лексикой, т.е. от умения прогнозировать и пользоваться мгновенным выбором ре­шения из целого ряда вероятностных гипотез.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз яв­ляются типы синтаксических связей, умение сохранять в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Дли их понимания, как полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не с последовательной обозримостью всей структуры (см.: Лурия А.Р., 1975, с. 157-180). Прогнозирование на уровне текста связано с иными сложностями С одной стороны, текст понимать легче, так как контекстуально обусловленная информация меньше по объему, чем информации из отдельных элементов, с другой стороны, даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытым смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания и определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют и данном случае единство. Опережающая лингвистический код ре конструкция смыслов происходит потому, что слушающий, владей языком и обладая речевым и жизненным опытом, сам снабжает себя определенной долей информации. При восприятии иноязычном речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое вре­мя остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Прогнозирование облегчается избыточностью языка, т.е. наличием и тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.). Эти дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. Большую помощь для аудирования оказывают речевые и этикетные формулы, широко употребительные в разговорно-литературной речи. Являясь средством быстром интеграции, они улучшают восприятие и понимание речи.

К избыточным принято относить и паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации (см.: Pease A., 1988). Эти средства классифицирую: обычно по трём группам: а) акустические элементы (междометия ритм, повышение и понижение голоса, паузы и т.д.); б) визуальные (мимика, жесты, поза говорящих и др.); в) тактильные (пожатие рук, похлопывание по плечу, отталкивание, удержание и др.). Две последние группы Дж. Фаст образно называл «body language» (см.: Fast J., 1973). Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Успешному прогнозированию должны способствовать такие элементы риторической стратегии, как паузы. Их следует созда­вать за счет повторения и переформулирования некоторых фраз, описания отдельных ситуаций с иных позиций, с помощью запол­нителей молчания (silence fillers, Floskeln, mots passe-partout). На­пример:

- Well, let me see...; Well now...; Right; Indeed? What next?

- Et bien; bien sur, sans doute; a mon avis, pas du tout.

- Na ja (gut); nun; wie gesagt; so zu sagen; и др.

Развитие прогнозирования связано не только с языковой под­готовкой учащихся, но и с их жизненным опытом, умением пере­носить умения и навыки, сформированные в родном языке, на иностранный. К таким качествам следует в первую очередь отнес­ти находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (ло­гические ударения, риторические вопросы, фразы связующего ха­рактера и др.), умение переключаться с одной мыслительной опе­рации на другую, быстро входить в тему сообщения и др.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью па­мяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная па­мять обеспечивает, как известно, удержание поступающей инфор­мации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. По­следняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, сло­восочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их со­единения. Благодаря этому происходит понимание фразовой струк­туры и коммуникативного типа предложения.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, перево­дить последовательный ряд поступающих сигналов в одновремен­ный. Кратковременная память выполняет служебную роль. Она помогает, как уже указывалось, поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зави­сит от качественного и количественного отбора, от способа введе­ния материала и его закрепления.

Большинство психологов считают, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве восприни­маемых элементов. В этом, кстати говоря, заключается одна из ха­рактерных черт кратковременной памяти в отличие от долговре­менной, для которой важна как раз семантическая близость вос­принимаемого материала.

Выше указывалось на то, что процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень кон­центрации внимания.

Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека они проявляются в неразрывной связи с волевы­ми и интеллектуальными процессами. Успешность аудирования у школьников зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, связать с выбором будущей профессии, от наличия интерес;! к теме сообщения, от осознания объективной потребности учить­ся, удерживать определенные позиции (хорошего или отличного ученика) в классе и т. д., т. е. от так называемых субъективных фак­торов, способствующих возникновению установки на познаватель­ную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логич­ность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те момен­ты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом. Нам хотелось бы, таким образом, еще раз подчеркнуть тот факт, что в зависимости от целевой уста­новки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успеш­ной деятельности памяти.

Дата добавления: 2014-12-25